Reflexiones desde la filosofía y la lingüÍstica sobre la labor de la escuela rural entre los aymaras




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REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFÍA Y LA LINGÜÍSTICA SOBRE LA LABOR DE LA ESCUELA RURAL ENTRE LOS AYMARAS


Pablo R. García Vásquez 1


El hombre necesita de la formación escolástica o instrucción para llegar a alcanzar todos sus fines. Le da un valor en cuanto a sí mismo como individuo. La educación por la prudencia le hace ciudadano, por que adquiere una valor público. Aprende con ella, tanto a dirigir la sociedad pública a sus propósitos como a adaptarse a ella. Finalmente, por la formación moral adquiere un valor en relación con toda la especie humana.


E. Kant. “Pedagogía”


Resumen:


El propósito de esta ponencia es reflexionar acerca de la labor docente de la Escuela Rural entre los aymaras, a partir de los aportes que puede realizarnos la reflexión filosófica y la lingüística en particular. Por tanto, no es propio de esta ponencia abarcar la multiplicidad de aportes que la filosofía hace realiza a la educación, sino centrarse en lo particular de los aportes de la lingüística.


En el caso del proceso educativo realizado entre las comunidades campesinas del altiplano chileno, o lo que vendría a ser la labor docente entre los aymaras de la región estas reflexiones deben tener una repercusión por cuanto existe una vinculación de hecho a lo que durante décadas nuestros profesores rurales han buscado realizar entre sus educandos.


Introducción


Al intentar aproximarse a un determinado colectivo humano, más aun a un colectivo humano como el aymara e intentar adentrase en los efectos del proceso educativo y chilenizador de la Escuela, forzosamente nos vamos a encontrar con la dificultad de definir los adecuados marcos teórico - conceptuales y, mejor aún la metodología más apropiada. En función de estas tareas básicas de la investigación científica la meta radica en tratar de conocer para interpretar o viceversa.


En el trato que daremos a este trabajo, vamos a entender como proceso educativo como el resultante de un determinado modelo o paradigma institucional que afirma la labor del Estado como educador y legitimador del conocimiento a través de la Escuela y sus agentes oficiales: el profesorado.


En relación a esto será el problema del conocimiento lo que nos va interesar, el conocimiento y lo que efectivamente el sujeto educando puede conocer. Para los antiguos pensadores griegos y muy adentrados en ya la modernidad, conocer algo consistía en la capacidad de poder definir la esencia de algo. Esta definición básicamente radicaba en la capacidad de nombrar, colocar nombre a través del cual se producía la aprehensión de la cosa en cuestión2. En búsqueda de una nueva forma de entender el problema del conocimiento, conocer abarcaría no sólo la búsqueda de definir la esencia de algo, sino la capacidad de familiarizarse con la dispersión de accidentes que rodean a ese algo por conocer. Por lo mismo, el acto de conocer, si podemos llamarlo acto, está expresando o indicando un movimiento.


Exactamente conocer implica objetivamente un “ir”, una marcha intelectual hacia y desde el objeto del conocimiento. Es hacerse del objeto y dejarse hacer por el objeto pues: En primer lugar porque, una conciencia cede lugar al objeto en el acto de conocer. Y, en segundo lugar, porque el objeto se deja hacer por la conciencia subjetiva. El problema que surge inmediatamente estará dado por la necesidad del conocimiento de ser comunicado.


En función de esto, diremos que todo conocimiento para ser comunicado exige de un lenguaje. Algo así como una traducción del pensamiento. En este sentido, el lenguaje viene y exige garantizar la unidad y la racionalidad del mundo, pues el intelecto humano al aprehender lo inteligible y, al comunicarlo, lo vuelve otra vez a materia, es decir, a palabra. Es, a través de la palabra que el hombre construye un mundo con sentido. Sentido que es, por un lado despliegue y por otro temporalidad. Como impulso de objetivación.


La pregunta es, si puede haber palabra con sentido cuando ésta necesita ser comunicada. Y, cómo comunicar sino es a través del lenguaje; a través de la palabra concebida como dato, técnica y, también como uso, medio. Por último debemos no podemos dejar de constatar el carácter dinámico del lenguaje: Jamás el lenguaje se presenta como un fenómeno estable en el tiempo, con límites fijos, sino que se estructura a la manera de un complejo y fluctuante entramado en el cual confluyen palabras y acciones3.


La Función normativa y legitimadora de la Escuela


Cuál es objetivamente la herramienta más poderosa que dispone el educador en su labor docente. Que otra sino la palabra. Palabra entendida como parte de un determinado lenguaje, lenguaje evidentemente normatizado y legitimado por una autoridad superior representado por el Estado-Docente, o mejor dicho, por el Estado que asume su tarea educadora del cuerpo social.


Esta función docente del Estado la realiza a través de una instancia institucionalizada y simbólica dentro de la sociedad como viene a ser la Escuela. La escuela, como tal, constituye espacio y posibilidad. Espacio porque más allá de una mera construcción física emerge como un ámbito donde y desde el cual se entrega conocimiento. Posibilidad, por cuanto sólo el conocimiento entregado por la escuela es conocimiento legitimador de las potencialidades individuales. Sólo lo que ella ha entregado viene a constituirse en conocimiento válido para la movilidad social.


Siguiendo a Apple, la escuela es la “reproducción de las relaciones de clase”, es decir, del complejo entramado social de manera que este colectivo social funcione de manera coherente y eficaz.4. De esta manera de entender la escuela, se desprende que ésta es, obviamente un aparato ideológico el Estado. Aparato ideológico que actúa a través de agentes anímicamente dispuestos y, preparados intelectualmente, para formar a individuos intelectualmente receptivos para el mundo del trabajo.



Como instrumento de legitimación de un único conocimiento a través de sus agentes legitimados y legitimadores.



Cuando hablamos de “mundo” estamos queriendo entender ese todo organizado cuya contraparte viene a ser el caos. Dicho de otra manera, preparar para el mundo del trabajo viene a ser formar para un cosmos legitimado por una entidad superior y rectora de manera organizada y funcional al Estado. No se trata, por tanto, de una formación dispersa, sino de una formación conforme a una determinada idea del Estado y reflejo de una específica forma de organización.


Estado, palabra y lenguaje: Construcción de un nuevo Paradigma


Esta formación es la correspondiente a una determinada palabra, la palabra del docente a través del cual, el Estado transmite su propia ideología. Es la correspondencia que exige el uso de un determinado lenguaje. Un lenguaje abarcador y globalizador de un “mundo” o determinado orden. Un lenguaje coherente con una determinada forma de ver y de interpretar las cosas. Un lenguaje capaz de garantizar la unidad y racionalidad del mundo, como ya habíamos afirmado más atrás, porque el lenguaje es el modo de comunicar el conocimiento. Y de qué conocimiento estamos hablando, el conocimiento validado y legitimado por el Estado, en aquellos paradigmas o modelos de contemplación e interpretación de la realidad y de los fenómenos utilizados por esa entidad rectora y dominante.


Dicho de otra manera, a través de un lenguaje entendido como practica inserta en el conjunto de las practicas sociales reglamentadas que conforman nuestra realidad dominante5. En este punto hemos hablado de una “práctica reglamentada” y, al respecto debemos preguntarnos que vamos a entender por “regla”. Al respecto debemos decir que una regla es una práctica no justificada; no escrita, pero sí pública; es decir, perteneciente a una práctica social. Seguir una regla supone siempre la referencia a una comunidad que fija el sistema de referencias necesario para que las reglas y las conductas, que ellas determinan, adquieran sentido6.


Estas reglas, que para nuestra interpretación corresponden a las reglas especificadas por una entidad superior, la autoridad del Estado docente, implicarán una forma de ser y permanecer en el mundo, en el orden y, por otra parte una forma específica de formas y prácticas de relaciones entre los sujetos pertenecientes al cuerpo social perteneciente al Estado de modo de dichas relaciones se den dentro de un determinado marco referencial y por otro lado, una específica forma de explicación coherente de esas relaciones, es decir de entenderse y entender, por ejemplo, del trabajo de las relaciones laborales, la lealtad hacía el superior y del valor del trabajo.


El lenguaje de la Escuela supone por tanto y, en definitiva, una formación que especifica un modo de vivir en sociedad; una “forma de vida” la cual refleja los rasgos distintivos de la sociedad que lo utiliza.


El lenguaje utilizado por la Escuela y traspasado por el cuerpo docente no viene ser otra cosa que lo imaginado por el estado rector en correspondencia con el también imaginario social al cual informa dándole una determinada forma de vida.


Es, el Estado rector o colectivo dominante el que da el marco referencial y, en este punto, nos adentramos a algo que considero fundamental y básico para en toda discusión que se genere en torno al lenguaje y que ya habíamos señalado más arriba. Nos referimos a lo puntual del sentido. Todo lenguaje exige de un marco de referencia en función de la cual adquieren significado las palabras. Del mismo modo como el Estado se transformaba en el legitimador a través de la Escuela y, por tanto a través del cuerpo docente del conocimiento expresado en un específico lenguaje, éste se transforma en el lugar o instancia en que la sociedad construye significados. De otra forma dicho, a través de la Escuela y de su labor se significa al mundo. De manera esquemática sería:


Lenguaje <=====================> Forma de Vida


E

Significado, equivale al uso socialmente establecido del lenguaje dado y legitimado por el Estado a través de sus instituciones como es, en este caso: la Escuela




fectos de la Escuela en la Comunidad rural



A partir de las anteriores anotaciones quisiéramos llevar nuestra reflexión a los efectos, de lo ya planteado, sobre la comunidad receptora de la formación de la Escuela rural centrándonos en el problema de la lengua.


La reflexión clásica griega planteaba la lengua como la capacidad de hablar o capacidad para poder expresarse verbalmente. Se partía del supuesto que, a través del lenguaje, el hombre podía transmitir su propio pensamiento haciendo uso de los dos elementos fundamentales del lenguaje: El nombre y el verbo. A partir de estos dos elementos se podía estructurar la idea de lo aprehendido puesto que, el nombre estaba relacionado con una idea con significado así como el verbo estaba realizando una indicación de tiempo. El cruce de nombre y verbo era la unidad básica del pensamiento y por ende del lenguaje. Se producía lo que conocemos como predicado o, lo que se dice de... y, por tanto producir un determinado discurso.


En la moderna problemática de la lingüística, sin embargo, se ha buscado ahondar más en el tema partiendo de los aportes dados por Ferdinand de Saussure con relación a un nuevo modo de entender a la lengua. Suassure parte del distingo que este en la lengua como langue y parole: código y mensaje7. En esta misma línea de reflexión encontramos los aportes de Ricceur y Derrida y nos parece rescatar estas ideas fundamentales para adentrarnos en nuestra reflexión.


Cuando enfrentamos la labor del estado docente a través de la escuela hemos afirmado la fuerza de la palabra institucional como rectora y legitimadora del conocimiento en función de los intereses del mismo Estado en pos del todo coherente y organizado. Así, la Escuela viene a entregarnos una manera específica de ver e interpretar y de significar la realidad de las cosas y acontecimientos. El problema surge cuando la labor del Estado Docente debe realizarse en sectores de difícil acceso ya sea por su ubicación geográfica o su distancia del poder hegemonizador central. Más aún cuando la labor docente debe desarrollarse entre un colectivo que habla una lengua distinta del colectivo dominante o de la lengua oficial del Estado.


Es el caso de las comunidades campesinas aymaras del norte grande chileno. En este punto, la labor docente realizada a través del profesor rural adquiere una especial particularidad por cuanto exige de éste adentrarse en mundo de significados distinto producto de un marco cultural y social distinto y, lo que es más radical: una lengua diferente.


Siguiendo los aportes realizados por González, S. podemos constatar que una de las primeras preocupaciones de los docentes rurales fue el problema de la lengua. En muchos casos y, haciendo uso de diversas técnicas, algunas adquiridas y otras sencillamente inventadas sobre la marcha, el profesorado buscó realizar su clase en la lengua oficial del Estado8. Para llevar a cabo esto no se permitió en muchos casos que los alumnos hablaran su lengua materna y, al contrario lograran hablar perfectamente el español. Quizás fue el drama de muchos profesores que sintieron fracasar su tarea al no conseguir esa meta. No era posible educar a quienes no lograban entenderlos y, por otra parte muchos sentían estar siendo parte de un valioso proceso de movilidad social cuando se encontraban a alumnos aventajados que sí lograban hablar correctamente la lengua del Estado chileno. Así se “hacía patria” y, en el caso preferencial del profesorado egresado de la Escuela Normal o “normalistas”: “uno salía convencido que era profesor, que era un buen profesor y que iba a hacer una campaña de apostolado para alfabetizar Chile; para mejorar Chile”9.


Se trataba por tanto del éxito de una tarea, de un determinado discurso que debía ser entregado en las mejores condiciones posibles, a un alumnado receptivo de modo que, el discurso del Estado, fuera socializado a cabalidad generando una respuesta discursiva en la misma línea por parte del alumnado rural aymara. Se trataba de alfabetizar de acuerdo al alfabeto dominante o mejor dicho, siguiendo a Saussure, de acuerdo a un “código” colectivo.


Los Códigos lingüísticos


Cuando hablamos de “código”, de acuerdo a la reflexión que la lingüística realiza, estamos refiriéndonos a aquel conjunto de elementos sistemáticos y obligatorios propios del inconsciente colectivo de una comunidad de hablantes10.


Por qué nos interesa seguir esta línea de reflexión. Porque a través de ella podemos descubrir que, más allá, de cualquier discusión acerca de la validez o no-validez, acierto o desacierto, violencia o no-violencia cultural, de la práctica docente, alfabetizadora del profesorado rural entre los aymaras de la Primera Región, el empeño de implantación de una nueva lengua, en este caso del español, en clave de la lingüística implica la implantación de un nuevo código o modelo estructural entre los aymaras. Un nuevo código que se viene a estructurar un nuevo discurso o mensaje; una palabra significada y significante nueva.


No importa para esta reflexión el hecho del uso de la lengua dominante por parte del profesorado o que, algunos de ellos hayan intentado hablar en la lengua aymara para desarrollar su labor. Lo que sí nos importa es que el alumnado efectivamente aprendió y socializa, en estos días, en la lengua oficial del estado chileno. Porque el uso de un determinado código conlleva una intencionalidad particular y sugerente, única y temporal, es decir diacrónica: dada en un tiempo específico.


El código que forma parte fundamental de la lengua forma parte del colectivo y, cuando ese colectivo utiliza ese determinado código lingüístico, elabora ya una palabra o discurso específico. Particulariza subjetivamente lo que es colectivo, haciendo que tanto las ideas, significados e intencionalidades sean reconocibles para todos aquellos que participan de ese determinado código. Dicho de otra forma, por el solo hecho del habla, de acuerdo a un determinado complejo estructural, aquello que es inconsciente se hace consciente y correspondiente a ese patrón.


Podemos hablar ya de una conexión lograda entre código y palabra cuando la intención comienza a darse de acuerdo y en beneficio de la estructura; cuando lo particularizador se conforma al universal del colectivo. Llegado a este punto, todo lo demás resulta a fin a lo buscado, en el caso del proceso educativo; educar. Y, para el estado docente, integrar coherente y racionalmente a ese mundo u orden de cosas; Chilenizar haciendo chilenos.


El español pasa a ser la lengua del sujeto. La estructura básica sobre la cual configura su mensaje lo que, en definitiva, se traducirá en discurso. Hablar la lengua de su país y, más aún escribirla, es lo que marca el signo distintivo de aquel que ha formado parte del proceso de la Escuela. Esta ha logrado introducir aquello que es fundamental para toda futura información: un código reconocible por todo el colectivo nacional. El acontecimiento que significa el discurso individual posterior está indicando el triunfo del Estado Nación, porque detrás de la lengua está una forma de administrar y un sistema jurídico y con ello la legitimación del sistema. Una legitimación que ya no se hace sobre la base de una imposición externa, sino que se hace desde el interior del propio sujeto.


Imposición por apropiación que involucra internamente en las expectativas del estado que parte ejerciendo una labor docente para transformarse en el referente interpretador de las necesidades y facilitador de reinvidicaciones sean estas culturales, sociales, políticas o económicas.


La imposición de una lengua de Estado, sobre la lengua aymara, ha tenido su momento de triunfo porque su finalidad y conquista y dominación administrativa de total del territorio ha sido concluida con éxito. Se ha abierto y, siguiendo a Derrida (1990:38) una “Ruta” por la cual transitar con facilidad11. Una única vía factible de diálogo, reconocimiento de problemas y la solución de los mismos. Todo aquel que se proponga un destino dentro del territorio deberá hacerlo de a esa “ruta” interna y colectiva. El mismo Derrida la refiere en términos de una “política de la lengua” por medio de la cual se asegura la unidad política e ideológica sobre el Estado; el estado adquiere realidad (realidad en sentido de realeza)12. A través de la lengua común se ha facilitado el camino al centralismo; hacia la centralidad del poder administrativo. Podíamos decir, parafraseando a Derrida: se ha abierto una ruta hacia Santiago.


Comentario final a modo de conclusión


Lo que en momento significó el comienzo de la labor docente del profesorado, férreamente formado en nuestras Escuelas Normales, escuelas matrices del espíritu del espíritu del estado hacia cientos de jóvenes y no de cualquier joven, sino de los más promisorios estudiantes de nuestras escuelas extendidas a lo largo de nuestro territorio: “los mejores alumnos estaban allí”13, ha tenido evidentemente su lógica repercusión en todo el territorio nacional y, concretamente en las zonas rurales campesinas y andinas.


Perder para ganar, ganar para perder y, qué es los que se ha perdido o ganada: la lengua; el código sobre el cual se construye el pensamiento, sobre el cual se significan significados, se contempla el mundo y se interpreta el mismo. La forma de ver y sentir, la forma plantearse y plantear, la forma de transitar coherente y ordenadamente por el “mundo”.


Descubrir cuál es el campo específico y el derrotero más coherente para que esto defina o explique el presente, de las estructuras formales actualmente vigentes para situarlo dentro de un campo de referencia propio y plenamente legítimo; en un campo intelectual en el cual el pensamiento enfrente lo singular, lo contingente y lo arbitrario que obran en lo que se presenta como universal, necesario y obligatorio.14.


Se ha producido indudablemente una “ruptura”, un paso de un esquema a otro, de una matriz a una distinta: de una lengua materna, a otra que pasa a ser madre. Estamos hablando ya y, como éxito del proceso educativo, de un nuevo paradigma de base. Es decir, de aquellas matrices fundamentales15 de aprehensión e interpretación simbólica de la realidad que comprometen efectivamente la existencia y la voluntad de los actos humanos con carácter de incuestionables16.


Es lo que Foucault, trata de descubrir en la ruptura y nacimiento de nuevas ideas17. En la capacidad de poder establecer una delimitación a lo específico de un determinado discurso a fin de poder descubrir en él lo subjetivo y original. Dicho de otra forma se trata de la asunción de un nuevo criterio de veracidad y legitimación. Qué es lo verdadero, qué es lo realmente legítimo.


Entender los procesos derivados de lo histórico y social de nuestro país reflejados en el quehacer educativo, para la de producción de discursos que constituyen saber- poder – verdad.


Construir la nacionalidad a través del lenguaje, más aun construir el estado y el territorio ha sido siempre una dimensión prioritaria del Estado. En este caso lo obrado a través de la Escuela. Por esto quisiéramos permitirnos una última reflexión.


La lengua añade un elemento exquisito y finamente sutil al Estado; la lengua le amplia el territorio, le define un espacio mayor porque la conformación de los espacios territoriales, pasa siempre por el gran sujeto y actor de cada uno de ellos; indudablemente el hombre y, que, básicamente ese sujeto no sólo es un constructor de su espacio sino también un construido por ese espacio. Se trata de una mutua reciprocidad dinámica y contradictoria en algunos casos pero jamás exenta de lógica. Porque si del hombre hablamos, estamos hablando del tema de las ideas, el tema de los pensamientos; del discurso interno y colectivo generado desde y través de la lengua.


Bibliografía Consultada


Apple, Michael, Educación y Poder, Paidós, Barcelona España, 1994.


Briones, Guillermo, en “Filosofía y teorías de las ciencias sociales”, Dolmen, Santiago 1999,


Cordua, Carla. “Wittgenstein, Reorientación de la Filosofía” Dolmen, Santiago de Chile.


Derrida, Jacques. “El lenguaje y las instituciones filosóficas. Paidós, Barcelona, España 1995.


Echeverría, Rafael, “El búho de minerva”. Dolmen, Santiago 1997


Echeverría; Rafael, “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, Santiago, 1998.


Foucault, Michel, “La arqueología del saber” Siglo XXI, México 1991.


González, Sergio, Revista “Ciencias Sociales” UNAP 1999


Ricceur, Paul, “Teoría de la Interpretación: Discurso y excedente de sentido”. Siglo XXI Coyoacán México, 1998


Rivera, Silvia, “Ludwig Wittgenstein: Hacia una teoría social crítica y transformadora”. En “la producción de los conceptos científicos”. Biblos, Buenos Aires, Argentina, 1994.


Saavedra Marcelo, “El Hecho Educativo: Epistemología y Filosofía de La Educación”. UNAP Sede Victoria. Pillán, Temuco, 1999


1 Ayudante Fondecyt 1990548

2 Heráclito entendió que el pensamiento hablado es el momento subjetivo en el que está comprometida la existencia del mundo. Que la palabra debe ser también un ritmo, una armonía. Que al nombrar se viene a establecer la permanencia en el intelecto y, de alguna manera viene afirmada por medio de ese acto la suposición de que tal permanencia fijada, en el Nombre, conquista a las cosas en su esencia en la certeza que mientras nombramos a los objetos, éstos de alguna manera permanecen fieles a sí mismos. A esto llamamos NOMINALISMO.


3 Rivera, Silvia, “Ludwig Wittgenstein: Hacia una teoría social crítica y transformadora”. En “la producción de los conceptos científicos”. Biblos, Buenos Aires, Argentina, 1994. Pág. 266.

4 Apple, Michael, Educación y Poder, Paidós, Barcelona España, 1994. Pág. 36.

5 Rivera, Silvia, ob. Citada pág. 267.

6 Conf. Cordua, Carla. “Wittgenstein, Reorientación de la Filosofía” Dolmen, Santiago de Chile. Pág.280.

7 Es uno de los aportes más fundamentales dados por Saussure a la lingüística moderna en su “Curso de Lingüística General”, publicado por primera vez en 1971.

8 Conf. González, Sergio, Revista “Ciencias Sociales” UNAP 1999

9 Entrevista del autor a dos profesores normalistas, en octubre de 2000.

10 Ricceur, Paul, “Teoría de la Interpretación: Discurso y excedente de sentido”. Siglo XXI 1998 Coyoacán México.

11 Derrida, Jacques. “El lenguaje y la instituciones filosóficas. Paidós, Barcelona, España 1995.

12 Derrida, J. Ob.cit.

13 Entrevista. Profesor G. Vigueras. Egresado de la Escuela Normal de Antofagasta.

14 Se trata a juicio de Foucault no de un tratamiento líneal, “sino del recorte y del límite; no ya del fundamento que se perpetúa, sino el de las transformaciones que valen como fundación y renovación de las fundaciones”. Cf.Foucault, Michel, o.cit.

15 Cf. Echeverría, Rafael, “El búho de minerva”. Dolmen, Santiago 1997, pág. 20

16 Parafraseando a Tomás Kuhn, R. Echeverría quiere aplicar el concepto “paradigma de base” hacia una aplicación en torno a los procesos culturales. En lo personal me parece más correcto dejar y sólo aplicar el concepto de paradigma para aquello que es comúnmente “compartido” en cuanto al problema y objeto de estudio, la metodología a aplicar y la forma de explicar los resultados de la investigación. NR. Cf. Briones, Guillermo, en “Filosofía y teorías de las ciencias sociales”, Dolmen, Santiago 1999. Pág. 116.

17 Foucault, Michel, “La arqueología del saber” Siglo XXI, México 1991. Pág. 7.

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