Тюменский государственный университет




НазваниеТюменский государственный университет
страница2/12
Дата конвертации11.11.2012
Размер1.79 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к художественно-педагогической деятельности

1.1. Особенности художественно-педагогической деятельности и ее роль в современном образовательном процессе



Сущность художественно-педагогической деятельности (ХПД) не может быть раскрыта в отрыве от философской и психологической теорий деятельности, предполагающей выявление ее природы, структуры и содержания. Современная разработка проблем деятельности берет свое начало в немецкой классической философии и активно развивается в диалектике Гегеля и Маркса. В ХХ веке деятельность очень активно исследуется не только в философии (Э.С. Маркарян, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, М.С. Каган и др.), но и в психологической науке (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.). Чаще всего понятие «деятельность» характеризуется исследователями либо через активность, либо через отношение, при этом сущность понятия раскрывается как:

-некий реальный процесс, основными детерминантами которого являются мотив – цель – условие, а уровнями – собственно деятельность, действия и операции (А.Н. Леонтьев);

-взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания ( Г.С. Батищев);

-сила, производящая культуру ( Э.С.Макарян);

-совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев).

Однако, несмотря на большое количество и фундаментальный характер исследований, принято считать, что до сих пор теория деятельности не является окончательно сложившейся. В частности, отсутствует единая общепринятая ее классификация. Это отчасти объясняется недостаточной разработанностью проблемы структуры деятельности (В.Э. Мильман).

В объяснении психологических явлений деятельностный подход стал важнейшим методологическим принципом благодаря трудам С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Д.Н. Узнадзе. Открытие и разработка в психологии закона формирования психики человека в его деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а также установление взаимосвязи общения и деятельности стали основой осмысления ряда явлений и в педагогической науке.

Анализ психологической (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) и педагогической (П.И. Пидкасистый, В.В. Воронов, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко) литературы позволил выявить, что любой вид деятельности, включая педагогическую и художественную, характеризуют:

-потребности, мотивы, объект, цель, условия, средства, продукт;

-субъективность, активность, целенаправленность, осознанность;

-охват материально-практических, интеллектуальных, духовных операций, внешних и внутренних процессов.

В исследованиях по педагогике, психологии искусства, художественной педагогике специфические особенности художественно-педагогической деятельности как отдельного вида человеческой деятельности по этим параметрам раскрыты недостаточно, хотя особенности художественной и педагогической деятельности как самостоятельных видов изучены достаточно подробно. Во второй половине XX века педагогическая деятельность стала предметом изучения целого ряда авторов: Л.А. Беляевой, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и многих других, а специфика художественной деятельности освещена Л.С. Выготским, М.М. Бахтиным, Л.П. Буевой, М.С. Каганом, А.А. Леонтьевым, Ю.Б. Боревым и др. Ряд педагогов Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, М.О. Кнебель, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, А.А. Мелик–Пашаев и другие в своих работах в той или иной степени затрагивают вопросы взаимодействия художественной и педагогической деятельности.

Термин «художественно-педагогическая деятельность» (ХПД) в литературе традиционно используется для обозначения деятельности педагога-художника, по аналогии с тем, как деятельность педагога-музыканта называют музыкально-педагогической. Это обусловлено исторически сложившимся различиями между видами искусства и различиями в практике обучения им (нацеленность на развитие, воспитание, тренировку профессионально ориентированного характера мышления и восприятия действительности).

Вместе с тем в исследованиях, посвященных преподаванию любого вида искусства, и в работах, описывающих деятельность педагогов-мастеров искусства, термин «ХПД» имеет более широкое значение. Под ним понимают сложный синтетический вид деятельности, находящегося на стыке педагогики и искусства. В этих работах можно отметить ряд общих установок, в соответствии с которыми педагоги осуществляют отбор содержания, средств, методов обучения, строят процесс педагогического взаимодействия. Эти установки обусловлены спецификой искусства как особого (художественного) вида человеческой деятельности:

-продукт деятельности описывается как целостность логического и образного, рационального и эмоционального, материального и духовного, теоретического и практического;

-результат деятельности определяется как обязательно связанное с преобразованием самих субъектов деятельности восприятие (создание, воссоздание) художественного продукта;

-предмет деятельности учащегося (искусство) рассматривается как явление, которому присущи образность, метафоричность, эмоциональность:

-за субъектом деятельности закрепляются такие качества, как своеобразие и оригинальность индивидуально-личного выражения чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений другого, способность к художественному диалогу.

Данные установки хотя и являются достаточно важными, но не исчерпывают сущности художественно-педагогической деятельности. Ее выявление тесно связано с осмыслением современного содержания образования и нахождением точек, в которых педагогика и искусство служат одной цели. В настоящее время, говоря о смене образовательной парадигмы, обращают особое внимание на то, что современное содержание образования составляют не только знания, умения, но и творческий опыт, и эмоционально-ценностное отношение человека к миру. В психолого-педагогических исследованиях первостепенная роль в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру традиционно отводится искусству. Однако еще недостаточно внимания уделяется тому, что простое усвоение знаний по искусству и технических навыков не приводит напрямую к накоплению художественного и творческого потенциалов личности, к обогащению опыта отношений личности к жизни, к развитию способностей самовыражения и самоутверждения.

При технократическом подходе остается нереализованной способность искусства - быть «каналом передачи личностных смыслов» (А.А. Леонтьев) общающихся друг с другом людей, способом «обработки людей людьми» (А.Н. Сохор), который доступен с самого раннего возраста. Включение искусства в учебный процесс только с целью передачи основ художественного языка не способствует созданию целостной картины мира в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов и ценностному осознанию жизни учащимися. Необходимо, чтобы ученик не просто познакомился с произведением искусства, а воспринял его как обращение одного человека (автора) к другому человеку (в данном случае к этому ученику). Необходимо, чтобы произошла духовная встреча личностей, каждой из которых присуще свое отношение к действительности, к самому себе и другим людям, а также состоялось сравнение разных позиций, способствующее формированию нравственных оценок, этических и эстетических эталонов, соответствующих общечеловеческим ценностям. Только в этом случае включение искусства в процесс обучения действительно способствует воспитанию человека и является педагогически оправданным.

Педагогическая деятельность выдающихся балетмейстеров (Р.В. Захарова, А.Я. Вагановой, Г.С. Улановой), художников (Б.М. Неменского), музыкантов (Д.Б. Кабалевского, Г. Нейгауза), режиссеров (К.С. Станиславского, М.О. Кнебель) свидетельствует о том, что они в своей работе не ограничивались передачей ремесла художника, танцора, музыканта, режиссера, они воспитывали в своих учениках художников, творцов, обогащали их духовный мир, старались не подавить, а развить и совершенствовать их индивидуальность. Однако деятельность далеко не всех педагогов в профессиональном и общем художественном образовании отличает осознание подобного смысла своей деятельности. Это означает, что содержание образования в их деятельности оказывается свернутым к знаниям, умениям, навыкам (ЗУН), а становлению личности ученика в процессе образования уделяется недостаточно внимания.

Отчасти невнимание к поиску путей преподавания искусства, соответствующих его природе, имевшее место долгие годы, обусловлено особенностями общественного сознания в предшествующие эпохи. Однако те способы преподавания, которые были основаны на глубоком понимании природы искусства и природы человека, сохранились через века и стали базой, опорой для построения современной гуманистической образовательной концепции.

Многие положения в современной музыкальной педагогики, воспринимаемые как новые, соответствующие современной образовательной концепции, на самом деле существовали и в предшествующие эпохи. Например, необходимость дифференциации музыкального воспитания в соответствии с возрастом учеников, важность сочетания восприятия музыки и самостоятельной музыкальной деятельности, тщательность в отборе музыкального репертуара провозглашал еще Аристотель. Традиция осуществления музыкального обучения сразу в нескольких направлениях (пение, игра и т.д.) и использование учебников при обучении музыке уходят корнями в средневековье. О необходимости обучения искусству всех людей без исключения писали еще арабские мыслители VIII–X веков, в частности аль-Фараби. Обращение к искусству как незаменимому средству установления гармонии личности с окружающим миром и отказ от превращения музыки в точную дисциплину были характерны для Западной Европы XIV-XVI веков. Дифференциация музыкального образования (профессиональное, общеобразовательное) и широкое использование коллективной формы обучения музыке имели место в российском образовании XIX века. Опора на принципы народной педагогики, элементарное музицирование, развитие музыкальных и творческих способностей, формирование навыков творческой деятельности (импровизация, сочинение, ритмопластика, театрализация) присутствовали в деятельности Б.Л. Асафьева, Б.Л. Яворского. Методы формирования эстетического восприятия музыки и музыкальных вкусов учащихся разрабатывались В.Н. Шацкой, Л.Г. Гродзенской.

Наиболее значительное влияние на становление современных представлений о художественно-педагогической деятельности в нашей стране оказали общественные изменения начала ХХ века. Они, в частности, проявились в том, что художественное, в том числе и музыкальное образование, стало всеобщим и обязательным, а каждый ребенок был признан способным к осуществлению художественной деятельности. Предметы эстетического цикла - пение и рисование вошли, наряду с литературой, в число обязательных предметов учебного плана общеобразовательной школы. В это время сложились наиболее благоприятные условия для реализации самых важных идей передовых педагогов всех эпох, начался новый этап в развитии художественно–педагогической деятельности.

Включение искусства в число общеобразовательных предметов потребовало решения ряда важных задач. Во-первых, необходимо было подготовить большое количество специалистов, способных вести преподавание предметов эстетического цикла в школе. Во-вторых, требовалось создание новой теории и методики преподавания искусства. С этого времени, в России начинает активно развиваться система профессиональных образовательных учреждений. В частности, была расширена сеть курсов по подготовке школьных учителей пения, первые из которых возникли еще в конце XIX века. В 1919г. был открыт первый музыкально-педагогический факультет в Московской государственной консерватории, подобные же факультеты позднее (ср. 50-х годов) открыты в Ленинграде, Екатеринбурге, Саратове, Киеве, Харькове, Ташкенте. В послевоенные годы факультеты искусств открыты в педагогических институтах и университетах. Студенты в дополнение к основной специальности, обучаясь на них, могли овладеть специальностями: дирижер хора, руководитель коллектива художественной самодеятельности. В настоящее время музыкально-педагогические факультеты являются полноправными в большинстве педагогических институтов и университетов, кроме того, подготовкой учителей музыки для общеобразовательных школ занимаются на музыкально–педагогических факультетах институтов искусств и культуры и консерваторий.

Создание новой теории и методики преподавания предметов эстетического цикла, прежде всего, было вызвано необходимостью музыкального обучения не только избранных, но и всех детей, причем не индивидуально, а в коллективной форме. Для этого потребовалось переосмыслить опыт, накопленный в практике подготовки профессиональных музыкантов, художников, скульпторов, поэтов, танцоров, актеров и выявить пути, позволяющие учащемуся с любым уровнем способностей, профессиональных знаний и умений воспринять искусство, овладеть способами художественной деятельности.

Новая задача художественного образования, сформулированная в тот период, нацеливала педагогов на развитие у учащихся «умения творить и умения воспринимать творчество» (Н.Я. Брюсова). Ее решение требовало от специалистов не только готовности к преподаванию знаний по искусству и передаче специальных технических умений, но и умения организовывать художественно-творческий процесс. Вопрос о том, как подготовить учителя к реализации этой задачи по сей день является окончательно не решенным. В настоящее время изучение этой проблемы имеет место не только в музыкальной педагогике, но и музыкальной психологии, педагогическом музыкознании, а особое внимание в исследованиях придается установлению взаимосвязей между искусствоведческими, философскими и педагогическими теориями.

Проблема подготовки специалистов к художественно-педагогической деятельности активно исследуется в новом направлении педагогической науки – в художественной педагогике (А.А. Мелик–Пашаев и др.). Иногда это направление также называют педагогикой искусства (Д.Б. Кабалевский, Л.Г. Горюнова и др.) или художественной дидактикой (Б.М. Неменский, Л.В. Школяр). Оно прошло в своем становлении определенные этапы, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, - от первоначального уподобления искусства науке и преподавания искусства, методами, характерными для преподавания науки до преподавания искусства как искусства, способами, адекватными его содержанию. Базовые положения художественной педагогики были заложены еще в 20-х годах XX века в работах Б.В. Асафьева, А.А. Шеншина, Н.Я. Брюсовой, В.Г. Каратыгина, Б.Л. Яворского и др.

Становление собственно педагогики искусства во многом было обусловлено приходом в школу ведущих деятелей культуры и искусства Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, которые в своих педагогических концепциях изложили основные принципы обучения, воспитания и развития средствами искусства. Они определили специфику преподавания музыки и рисования как уроков искусства, сверхзадачей которых являлось приобщение подрастающего поколения к искусству как части всей духовной культуры человечества. Они считали, что на таких уроках преимущество должно отдаваться решению творческих задач, а приобретение ЗУНов является необходимой, но не главной деятельностью ученика. Под основным результатом учебной работы ими понималось творческое и нравственно–эстетическое воспитание учащихся, их духовное становление.

Методологической базой созданных Д.Б. Кабалевским и Б.М. Неменским художественно-педагогических концепций стало обобщение опыта, накопленного в передовой отечественной и зарубежной науке и практике на протяжении столетий. В них нашли отражение: диалектический метод познания, теория ноосферы Вернадского; теория единства научной и художественной картин мира, развитая в трудах крупнейших математиков, физиков, философов и искусствоведов; концепция эстетического созерцания И. Канта и Г. Гегеля; культурно-психологические концепции развития ребенка Л. Выготского, П. Блонского; теория деятельности и личности С. Рубинштейна и А. Леонтьева; культурологические концепции М. Бахтина и Д. Лихачева; интонационная теория Б. Асафьева; теория развития способностей Б. Теплова и многие другие.

Анализ положений художественной дидактики, разработанных Б.М. Неменским, показывает, что при современном содержании образования, в котором одной из главных составляющих является эмоционально-ценностное отношение человека к действительности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский), возникает необходимость в «двухполюсной дидактике», сочетающей рационально-логическое и эмоционально-образное познание. Б.М. Неменский рассматривает предмет художественной деятельности как личностное отношение человека к действительности, в котором личное, субъективное понимаются как частица субъективно выраженного общего. Он считает инструментарием выражения итогов познания эмоционально-ценностные ориентиры личности, а путем передачи опыта - проживание, переживание, без которого ЗУН и историко-культурологический опыт в искусстве не имеет смысла.

Исходя из всего сказанного, можно предположить, что предметом ХПД должна стать организация педагогического процесса особого рода. Она должна быть ориентирована на проживание, переживание учащимися социально-культурного опыта, отраженного в художественных произведениях и осмысление, осознание воспринятого, только в этом случае результатом деятельности станет развитие эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру и обогащение их опыта творческой деятельности.

Предпринятый обзор позволил определить художественно-педагогическую деятельность как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности.

Углубление представления о компонентах структуры и содержания ХПД потребовало осмысления работ, раскрывающих особенности и специфику художественной деятельности в обществе. Основу составили исследования М.С. Кагана, посвященные анализу видов человеческой деятельности. По его мнению, овладение миром включает познавательную ценностно-ориентационную, преобразовательную (в том числе преобразование человеком самого себя) и коммуникативную деятельность. При этом слияние четырех видов человеческой деятельности, в котором каждый из видов «модифицируется, приспосабливаясь к другим» (65; с.111), образует художественную деятельность. Эта деятельность особого рода, являющаяся сплавом материального и духовного, познавательного и ценностного, теоретического и практического, логического и образного, в котором художественное является интегративным качеством.

Применительно к теме исследования это означает, что педагогический компонент уже изначально заложен в самой художественной деятельности, но для того, чтобы он проявился и художественная деятельность действительно стала условием развития личности, необходима целенаправленная ХПД, основанная на взаимопроникновении особенностей художественного творчества и педагогической деятельности.

В настоящее время идея соединения научных и художественно-эстетических методов познания человека и действительности в педагогике интересует многих исследователей (Л. Клингберг, А.Ф. Закирова и др.). В частности, А.Ф. Закирова, опираясь на исследования отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов в исследовании проблем педагогической герменевтики, обосновывает необходимость и целесообразность сочетания художественного и научного подходов в изучении педагогических явлений. Она рассматривает научное познание и художественно-эстетическое постижение человека и педагогической реальности как «единый процесс, по поводу которого можно говорить о действии принципа взаимодополнительности по отношению друг к другу научных и художественных способов отражения жизни» (57; с.47). Она считает художественно-образный компонент в педагогической деятельности: «катализатором творчества, «ферментом», способствующим более смелому ведению мысленного эксперимента, как теоретиком, так и педагогом практиком»; основой для «многомерного творческого понимания постигаемых явлений»; фактором целостного восприятия предмета постижения и понимания (57; с.49).

В ХПД границы синтеза еще шире, он заключается не только в понимании, осмыслении педагогической реальности, но и в новой организации всего процесса педагогического взаимодействия. Содержание и форма организации педагогического процесса в ХПД преображаются в силу специфических качеств, присущих художественной деятельности: ее образности, ассоциативности, эмоциональности, диалогичности, заразительности, субъективности. Перефразируя высказывание С.Л. Рубинштейна, можно сказать, что в данной конкретной области педагогики, общая педагогика становится художественно содержательной. На этапе постановки, организации, в процессе осуществления цели в данной деятельности появляются новые интегративные свойства (И.В. Блауберг), отражающие единство художественного и педагогического.

Традиционная цель педагогической деятельности в ХПД понимается как «пробуждение» человека в человеке, «высветление» (М.К. Мамардашвили) в нем потенциально заложенных личностных качеств, формирование им самим своего образа. Достижение данной цели предусматривает, прежде всего, развитие системы ценностей, духовности, эстетических, коммуникативных, нравственных и других значимых качеств личности, совместно с совершенствованием базовых и специальных способностей в процессе овладения специальными знаниями, умениями и навыками. Подобное понимание цели педагогической деятельности, безусловное для преподавания искусства, в настоящее время характерно и для общей педагогики.

Несмотря на то, что механизм переживания как формы обучения и формы познания еще только разрабатывается, одним из обязательных условий организации художественно-педагогического процесса является создание ситуации, подготавливающей состояние сопереживания. Б.М. Неменский даже формулирует «закон художественного уподобления». Из него следует, что «передача художественной информации не происходит без эмоционального уподобления воспринимающего передающему» (97; с.111). Для создания такой ситуации художественно-педагогический процесс зачастую выстраивают как драматургическое действие, придерживаясь основных закономерностей развития художественного образа. Благодаря этому в педагогическом процессе происходит ряд преображений:

-традиционные способы передачи социокультурного опыта: классно–урочное обучение, лекция, семинар, зачет, практикум, тренинг приобретают черты художественного произведения (урок-образ, урок-спектакль и др.);

-тема занятия формулируется как выраженная эмоционально и образно проблема, требующая осмысления, приглашающая к размышлению, становится художественно- педагогической идеей (Л. Горюнова);

-процесс обучения протекает в совместном творчестве, что делает урок личностно–значимым со-бытием (Л. Маслова) всех его участников, а художественное творение со-мыслием, со-знанием, со-чувствием (Н.В. Бекетова);

-учебная деятельность является процессом работы над такими художественными задачами, которые направлены на пробуждение эстетического переживания, эмоционального отклика учащихся, на развитие процессов идентификации, интериоризации (внедрения переживания в собственное духовное пространство), связанное со сравнением воспринятого с собственными чувствами и формированием личного отношения к воспринятому.

К субъекту художественно-педагогической деятельности предъявляются особые требования. Их осмысление, прежде всего, связано с уточнением самого понятия. В художественной деятельности субъектом является личность, активно преобразующая действительность по законам красоты. В педагогической субъектом может являться и учитель, и ученик, и педагогический коллектив (круг педагогов, имеющих непосредственное отношение к данному классу, группе, отдельному ученику), и класс, коллектив детей. Наряду с различиями понятия субъекта в художественной и педагогической деятельности можно обнаружить сходство: в данных видах деятельности не только другой человек является объектом воздействия субъекта, но и сам субъект. В процессе создания предмета, продукта, предназначенного для другого, творец изменяет и свой «внутренний» объект, отношение себя к себе (М.М. Бахтин), самого себя по законам красоты. Таким образом, перед учителем как главным субъектом художественно-педагогической деятельности стоит задача не простого транслирования научных знаний, а создания условий, способствующих деятельности личного созидания каждым учащимся самого себя на основе собственного опыта.

Эта деятельность, как и деятельность любого учителя, объединяет конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую (Н.В. Кузьмина) области, но характер действий педагога в этих традиционных областях отличает особый, эмоционально- образный характер. Деятельность учителя в любом виде искусства сближается с деятельностью режиссера, задача которого – организовать воздействие на личность, включенную в художественную деятельность. Оно, в частности, заключается в том, что каждому ученику открывается свой «индивидуальный ракурс восприятия», при котором художественное произведение, «оказываясь зеркалом (по В.В. Маяковскому), открывает (или проясняет) смотрящему его собственный духовный мир, его человеческую природу» (22; с.16).

Чтобы этого достигнуть, педагогу необходимо выделить соответствующие по мысли и силе эмоционального воздействия поставленной задаче «отрезки урока и выстроить их в режиссерской композиции педагогических событий» (О.С. Булатова), а также организовать художественно-педагогический процесс как процесс совместного творчества. В этом процессе учителю, как режиссеру одновременно нужно уметь и следовать за волей актеров (учеников) и направлять ее, «не давая чувствовать насилия» (Немерович-Данченко), видеть перспективу развития личности ученика и сделать все, чтобы помочь этой личности «вылупиться из скорлупы» (70; с.14).

Процесс рождения личности всегда происходит в тесном соприкосновении «Я-концепций» (Р. Бернс) и включает передачу «другому» частицы своего «Я». Поэтому в художественно-педагогической деятельности требуются особенно бережное и деликатное отношение ко всем творческим проявлениям личности, внимание и чуткость педагога к ребенку и к самому себе, любовь, вдохновение, сотрудничество, основанное на сопереживании. В художественно-педагогической деятельности педагог должен быть, прежде всего, чутким собеседником и другом, с которым можно поделиться, человеком, которому можно рассказать о себе, своих переживаниях и эмоциях. Поэтому учителю необходимо быть духовно развитым человеком, способным открыть в совместном с учениками творчестве свой духовный мир, показать пример чистосердечности, искренности, прямодушия.

Для того, чтобы организовывать и осуществлять свою деятельность в соответствии с описанными установками, педагог должен иметь четкое представление о собственных творческих возможностях, профессионально-личностных качествах, и, в конечном итоге, об индивидуальном стиле деятельности. В достижении данной цели может помочь знакомство с работами Н.Ю. Посталюк, В.И. Загвязинского, В.А. Кан–Калика, А.Д. Никандрова, С.А. Гильманова, В.А. Моляко и других авторов. В данных работах выявлены основные характеристики творческой деятельности учителя, ее сходство и отличия с профессиями творческого типа (артист, режиссер), условия и факторы, способствующие формированию творческого стиля деятельности, модели систем подготовки учителя к творческому решению педагогических задач, а также раскрыты роль и значение творческого воображения в процессе педагогической деятельности.

Ориентация на создание подлинно творческой ситуации на уроке, одним из основных результатов которой должно быть выявление в ученике его потенциальных возможностей, и закрепление наиболее социально личностно-значимых из них, требуют от педагога развитого творческого воображения и творческой одаренности. Художественно-педагогическое воображение всегда творческое. По мнению О.С. Булатовой, оно заключается «в способности сделать образным излагаемый материал» (24; с.117). По нашему мнению, его содержание еще шире. Художественно-педагогическое воображение призвано помочь учителю видеть целое раньше частей. Оно позволяет учителю мысленно представить, почувствовать, «схватить» художественно - педагогическое целое урока (его образ), выражающее определенную идею, провести его анализ, выявить необходимые технические качества и воспроизвести замысел на уровне действий и операций, позволяющих учащимся осознать эту идею. Без помощи художественно-педагогического воображения это невозможно.

Художественно-педагогическое воображение позволяет мысленно «проиграть» множество вариантов решения одной и той же задачи, но не является единственным фактором, обеспечивающим успешность рассматриваемого вида деятельности. В реальной практике от педагога требуется не только высокий уровень общих и специальных ЗУН, но и способность вариативно применять их в соответствии с реальной ситуацией, импровизировать. Необходимость развития у педагогов любой специальности способности к педагогической импровизации отмечена в работах Л. Берикхановой, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, О. Харькина и др. Однако изучение механизмов развития способности к импровизации значительно осложнено преимущественно подсознательной природой данного явления (Л.С. Выготский, Э.В. Леонтьева). Несмотря на это, существует ряд работ, рассматривающих импровизацию как логическую и психологическую модель творчества (А.В. Макагонова, Б.М. Рудина).

В работах В.А. Кан–Калика, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеровой, Г.Г. Нейгауза, К.С. Станиславского и других рассмотрены факторы, косвенно воздействующие на механизмы аппарата творчества. К ним относятся: базовое образование, опыт работы, постоянное саморазвитие и самосовершенствование, повышение уровня общей культуры учителя, его психолого-педагогической и специально-профессиональной грамотности, научной эрудиции. Кроме того, на развитие способности к импровизации оказывают положительное влияние стимулирование проявлений креативности (способности создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения); формирование навыков спонтанной коммуникации, навыков логического осмысления собственной творческой деятельности и развитие эмоционально–чувственной сферы; развитие артистизма (О.С. Булатова, Л.С. Майковская).

В художественно-педагогической деятельности владение педагогической импровизацией, в конечном итоге, позволяет построить процесс раскрытия художественного образа с максимальным учетом особенностей художественного восприятия и выражения учеников и учителя. Она способствует тому, что при каждой встрече с искусством ребенок встречается с другим человеком, и эта встреча помогает ему задуматься о себе и окружающей действительности, а не сводится к заучиванию общепринятых истин. Данная способность помогает учителю управлять процессом, несмотря на непредсказуемость художественных реакций участников учебного процесса, находить оптимальные решения художественно-педагогических задач, используя свободное сочетание различных видов исполнительской, творческой деятельности и словесного экспромта (7; с. 99).

Построение художественно-педагогического процесса, требует от педагога не только способности к личному творчеству. Оно невозможно без осознания возрастных и субъективных особенностей творческого процесса и выявления соответствующих им способов организации творческой деятельности. Творчество как активная самостоятельная деятельность, порождающая нечто новое, может быть разграничена на творчество, результатом которого является создание социально-значимых «продуктов», и творчество, выражающееся в открытии нового по отношению к самому себе, личном росте. В этом случае продукт творчества имеет субъективную ценность. В настоящее время выявлено, что в основе и тех, и других проявлений лежат одни и те же психологические механизмы. Это означает, что ребенок может являться субъектом творчества, творческая деятельность имеет для него развивающее и воспитательное значение, следовательно, преподавание искусства должно быть организовано так, чтобы обеспечивать каждому ребенку включенность в процесс создания художественного продукта.

Таким образом, субъект художественно-педагогической деятельности должен быть способен к такому осуществлению деятельности по конструированию педагогического процесса, его организации и управления, в котором имеют значение способность к созданию замысла и воплощению его на практике; способность к импровизации; владение рефлексивными механизмами; осознание собственной индивидуальности; осознание субъективной природы деятельности и, как следствие, признание неоднозначности выражения каждым своего отношения к искусству и в искусстве; способность к диалогу в совместном творческом поиске.

Более глубокое определение сущности ХПД потребовало рассмотреть не только как деятельность художника-педагога, но и как деятельность педагога–художника (творца), учитывая при этом современные подходы к образованию. Новая парадигма образования ставит в центр образовательного процесса человека. Образование рассматривается как процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека, цель которого – реализация и самореализация заложенного в человеке личного потенциала. В связи с этим в педагогической науке и практике идет активный поиск способов, средств, методов организации процесса обучения таким образом, чтобы оно способствовало развитию творческой активности каждого человека, его готовности к личным изменениям в процессе открытия мира. В этой связи среди других немаловажных проблем в педагогической науке и практике все большее значение придается проблемам формирования и развития самосознания, саморазвития, самоактуализации учащихся. В настоящее время данная проблема выходит на первый план и в художественной педагогике.

В отечественной педагогике идея развития самосознания детей средствами искусства разрабатывалась еще в 20-е годы XX века. Она освещена в работах А.В. Бакушинского, Ф.И. Шмит, Н.Я. Брюсовой, А.А. Шеншина, К. Вентцеля, В.П. Каптерева. В последующие годы в силу различных причин она не получила достаточного развития и лишь в конце XX века вновь была поднята в работах Б.М. Неменского, А.А. Мелик-Пашаева, Л.В. Школяр, Н.Г. Тагильцевой и других, но до сих пор это наименее изученный феномен в педагогике искусства.

Самосознание, наряду с общением и деятельностью, играет важную роль в становлении личности. Оно строится на открытии субъектом себя через других в процессе общения и деятельности, и чем шире круг общения, тем больше возможностей для познания характеров и особенностей других людей (Гегель, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Искусство расширяет этот круг до необозримых размеров, поскольку представляет огромное количество различных характеров, познавая которые, воспринимающий субъект отыскивает отличные и сходные с собой черты. Задача ХПД – организовать «встречи» ученика с «другими» и самим собой и сформировать у него навык осмысления собственных эмоций. Педагог искусства, организуя художественно-педагогический процесс урока, должен создавать условия как для воплощения человеком самого себя – собственного самосознания, мироощущений, мыслей, чувств и устремлений, так и для познания их, и для выражения разностороннего опыта отношения к миру, другим людям, самому себе.

Необходимо, чтобы осмысление и переживание результатов деятельности другого были нацелены на то, чтобы увидеть его, «как бы с близкого расстояния» (136; с.15), понять, почувствовать, а оценивание результатов деятельности вело к открытию самого себя. При этом процесс духовного самодвижения и развития личности только тогда будет состоявшимся, когда учащийся не только осознает своеобразие мира, себя в мире, другого человека, но и выработает личный способ отношений с миром, собой и другими людьми. Этому и способствует организация деятельности учащихся таким образом, чтобы создать возможность рассмотреть себя как бы со стороны, т.е. с «позиции вненаходимости» (13; с.33). Задача педагога -организовать учебный процесс так, чтобы встреча с искусством вызвала эмоциональный отклик учащегося, было задействовано его воображение, «включены» механизмы идентификации и интериоризации, рефлексии на пережитое, проведено сравнение и сопоставление.

Важно погрузить учащегося в атмосферу творчества, поскольку скрытые возможности ребенка, его высшее «Я» могут быть реализованы им только в процессе творчества (А.А. Мелик-Пашаев). Художественное творчество позволяет создать условия, при которых ребенок может увидеть свой внутренний мир, раскрыть собственное душевное состояние и осознать его. Это стремление к духовному самоопределению (В.А. Школяр), для которого характерна «потребность в самовыражении, когда ребенок выражает свое отношение к нравственно–эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; в самопознании - когда «исследует» свой духовный мир через музыку; в самоутверждении - когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии» (158; с.70). Задача педагога - организовать деятельность учащегося во всех этих направлениях в «зоне ближайшего развития», чтобы не разрушить веру ребенка в собственные силы и развить его потенциал.

Таким образом, осмысление реальности, важности и специфики процессов самопознания в художественном образовании позволяет выявить новые аспекты художественно- педагогической деятельности. Самопознание является также непременным условием этой деятельности в современном образовательном процессе, без которого невозможно полноценное творчество педагога.

Дж. Мид писал, что взаимные приспособления людей друг к другу облегчаются благодаря способности людей формировать представления о самих себе. Это означает, что прежде, чем строить отношения с детьми, педагогу необходимо познать себя, ощутить и осмыслить те свои качества, без которых невозможно организовать художественное познание. Только развивающаяся личность педагога сможет воспитывать развивающуюся личность ученика. Это подтверждает опыт больших мастеров своего дела, в том числе и музыкантов, которые стремились «постоянно изучать себя, и именно в самом процессе деятельности, в ходе творчества, его своеобразных и сложных условиях» (91; с.8).

К направлениям самопознания педагога необходимым для полноценного осуществления художественно- педагогической деятельности можно отнести:

1) переживание педагогом моментов внутреннего раскрепощения, проявления интуиции, фантазии, импровизации, которые присущи творчеству, осознание их, которое позволяет заметить присутствие сходных проявлений у детей;

2) умение пережить состояние другого человека, как свое собственное, позволяющее педагогу в дальнейшем воспринимать ребенка не как средство, а как цель;

3) умение распознавать свои эмоции, черты характера, индивидуальные качества, позволяющее выявить особенности обозначения самопереживания и переживания чувства у другого человека. В противном случае, необозначенное переживание остается неосознанным, а процесс обучения оказывается «свернутым» к освоению формальных истин;

4) освоение интонационного языка различных видов искусств и различных способов художественного выражения сходной интонации, которое помогает учителю найти близкую для ученика художественно-выразительную форму, создает возможность индивидуального подхода, позволяет найти личностно-значимый способ воздействия для каждого, «направить каждого ученика к самому себе» (С. Доренский) и организовать взаимодействие.

Получение учителем такой информации о самом себе позволяет лучше регулировать свою деятельность, уберегает от копирования, шаблона, метаний, является основой педагогического кредо, способствует формированию системы взглядов и оценок. Понимание особенностей и разнообразия личностных структур дает возможность строить процесс педагогического взаимодействия с их учетом, способствует формированию готовности принять других такими, какие они есть, воспринимать их душевную организацию и особенности восприятия и образного мышления. В конечном итоге, овладение принципами самопознания и саморазвития в художественной деятельности дает возможность учителю активизировать творческие потенции ребенка, настроить его на «сочинение» своей жизни как художественного произведения (М.М. Бахтин) - организовать жизнедеятельность ребенка как его жизнетворчество, а значит выполнить основную задачу современного образования.

К сожалению, пути организации процесса самопознания в профессиональном художественном образовании разработаны недостаточно, поэтому за основу могут быть взяты схемы, применяемые в общем образовании. Среди них схема, разработанная Н.Е. Ведерниковой: от эмоций – к чувству, от чувства – к мысли, означающая, что чувства и переживания, проявляющиеся в процессе восприятия искусства, способствуют расширению собственного самопознания, а самопознание ведет к углублению дифференциации чувств и переживаний, а также к расширению их диапазона; либо схема, разработанная Н.Г. Тагильцевой, которая считает, что самопознание возможно, если субъекты общения включены в деятельность, обеспечивающую им:

-восприятие себя через сравнение (идентификацию) себя с другим;

-самонаблюдение за своими внутренними состояниями;

-оценивание результатов собственной деятельности;

-восприятие себя другими людьми.

Эти схемы могут быть приняты за основу и в работе с будущими учителями, поскольку, во-первых, они основаны на универсальном характере психических процессов, во-вторых, будущий учитель в данной схеме является не обучающимся, а учащимся, субъектом собственного образования, формируется как творческая личность.

Рассмотрение специфики ХПД с позиции сочетания в ней художественного и педагогического оснований дает возможность уточнить ее определение следующим образом: художественно-педагогическая деятельность – это организуемый педагогом процесс творческого, опосредованного искусством взаимодействия субъектов, направленного на их самореализацию.

На основе выявленных характеристик ХПД был проведен анализ государственного стандарта, регламентирующего процесс профессиональной подготовки выпускников по специальностям «Музыкальное образование» и «Дирижирование» и учебного плана, в соответствии с которым происходит обучение студентов по этим специальностям в вузе искусств и культуры с целью выявления предметов, на которых учебная деятельность студентов может быть художественно-педагогической. Анализ учитывал два компонента: предмет учебной деятельности студентов и форму занятия. Предпочтение коллективной формы занятий среди ряда других, представленных в учебном плане, объяснялось тем, что в самостоятельной практической деятельности выпускнику вуза искусства предстоит работать именно с группой, коллективом, но в учебной работе со студентами овладению механизмами развития каждого ученика в процессе коллективного художественного творчества уделяется недостаточно внимания.

Акцент на этой форме занятий не отрицает роли других, а расширяет их возможности. Данная форма позволяет студентам управлять не только самими собой, как это происходит на индивидуальных занятиях, но и другими людьми, учить друг друга и учиться друг у друга, наблюдать за многообразием реакций, сравнивать различные варианты решения задач и выбирать лучшее, оттачивать педагогическое мастерство в условиях, сходных с будущей профессиональной деятельностью. Коллективная форма занятий позволяет студентам осваивать механизмы взаимовлияния, коллективного сопереживания, взаимонастроя, психологического заражения, соподчиненности и опосредованности творческого процесса учителя и ученика, которые являются неотъемлемой частью художественно-педагогического процесса. Она помогает освоить механизмы установления контакта с учениками, привлечения всего коллектива учащихся к решению художественно-педагогической задачи. Кроме того, совместный творческий поиск стимулирует познавательные интересы студентов, их творческую активность, способствует формированию положительного отношения к коллективному труду, повышению физической и психической энергии.

Кроме того, предпочтение отдавалось курсам, на которых предмет совместной учебной деятельности студентов - искусство, а направленность и содержание деятельности могут быть, как художественными, так и педагогическими.

Среди ряда предметов для экспериментальной работы со студентами-музыкантами был выбран курс «Хоровой класс» как один из предметов, соответствующих описанным условиям (коллективная форма исполнения произведений искусства). Установлено, что потенциальными возможностями обладают также занятия вокального ансамбля, лекционные курсы «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки» «Методика преподавания хоровых дисциплин», «Хороведение», «Методология музыкально-педагогического образования» и педагогическая практика. Выявлено, что для того, чтобы полностью использовать потенциальные возможности занятий хорового класса, необходимо изменение традиционной формы их проведения. Известно, что обычно создание художественного продукта – интерпретации хорового сочинения, спроектировано руководителем и реализуется в соответствии с его требованиями. Система взаимодействия построена на основе прямой связи (педагог - участники хорового коллектива); при этом участники коллектива ограничены в возможностях непосредственно влиять друг на друга. Все это обусловило поиск дополнительных средств, позволяющих включать студентов в ХПД на хоровых занятиях, в качестве одного из них была использована театрализация.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный университет
Уголовное право Российской Федерации. Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005, с. 107

Тюменский государственный университет iconПоложение о самостоятельной работе студентов в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»
Настоящее Положение определяет содержание, организацию и контроль самостоятельной работы студентов в государственном образовательном...

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный институт
Академический вестник №1 [Текст]: сборник научных трудов. Тюмень: Тюменский государственный институт мировой экономики, управления...

Тюменский государственный университет iconСамарский государственный университет управление по информационно-издательской деятельности
Алексахин Иван Григорьевич, Тюменский государственный университет (г. Тюмень, рф), магистратура, 2 курс, «Совершенствование механизма...

Тюменский государственный университет iconУчебно-методический комплекс издательство тюменского государственного университета, 2005 Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005. 167 с
Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005. 167 с

Тюменский государственный университет iconУчебно-методический комплекс издательство тюменского государственного университета, 2001 Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2001. 167 с
Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2001. 167 с

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный университет
Методические рекомендации для студентов университета, получающих педагогические специальности

Тюменский государственный университет iconТехнологический колледж
...

Тюменский государственный университет iconТехнологический колледж
...

Тюменский государственный университет icon«тюменский государственный нефтегазовый университет» институт нефти и газа
Физико-химические процессы твердения, работа в скважине и коррозия цементного камня: Учеб пособие для вузов. –Тюмень: Изд-во «Нефтегазовый...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница