Тюменский государственный университет




НазваниеТюменский государственный университет
страница3/12
Дата конвертации11.11.2012
Размер1.79 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

1.2. Театрализация как форма художественно-педагогической деятельности




Театрализация как художественное явление имеет глубокие корни. Она присуща как народной, так и профессиональной традиции развития искусства. Несомненно, истоки того явления, которое мы сейчас называем театрализацией, лежат в культовом действии, обряде. Это и культ Диониса в Древней Греции и театрализация христианского культа, изначально необходимая для придания большей зрелищности христианскому празднику Пасхе, и фольклорная традиция исполнения – разыгрывания песни. В них слово, музыка, движение, драматическое действие, окружающее пространство – элементы целого, взаимозависящие и взаимодополняемые. В современной жизни роль театрализации в различных сферах, в том числе и в педагогике, постоянно возрастает, но теория ее разработана недостаточно. Нет единого понимания сущности, функций, места и значения, не определены границы возможностей и принципы использования.

Понятие «театрализация» часто связывают с культурно-просветительской работой. Ее понимают как «привнесение художественных элементов (музыка, танец, драматическое действие) в праздник, организацию деятельности по законам театра», «сложный творческий метод, имеющий глубокое социально- психологическое обоснование и наиболее близко стоящий к искусству театра» (37; с.87). Считается, что художественно организовать и отрежессировать можно и содержание мероприятия, и само действие посредством использования всех слагаемых театрального искусства: слова, мизансцены, цвета, света, музыки, пространственной композиции, художественного оформления, шумов и деятельности участников. При этом театрализация может быть связана с драматическим действием или автономна, поскольку, в отличие от драматизации, она направлена не только на текстовую структуру: постановку диалогов, создание драматического напряжения и конфликтов между персонажами, динамику действия. Для нее необязательно присутствие конфликтов, сценария, системы ролей.

В общем смысле слова театрализовать событие или текст значит «интерпретировать его сценически с использованием сцены и актера, для того, чтобы поставить ситуацию. Визуальный элемент сцены и постановка дискурсов суть признаки театрализации» (104; с.364)

Обращение к театрализации в современной художественной культуре во многом обусловлено тенденцией межвидового, а также меж- и внутрижанрового синтеза. В результате развиваются новые, синтетические в своих возможностях формы, стираются резкие грани академически обособившихся сфер исполнительства. Среди многих других примеров синтетических форм, можно говорить о привнесении театральных элементов в хоровую музыку, результатом которой становится хоровая театрализация. В основе данного художественного явления лежит музыкально-театральное действие, являющееся синтезом хорового пения, движения, драматического и речевого выражения. Этот синтез изначально заложен в народной певческой традиции сочинения и исполнения музыкальных произведений. Для академического хорового исполнительства он не характерен.

Исполнение произведений в жанре хорового театра на академической сцене обусловлено различными причинами. В движении Пролеткульта (20-е годы XX века) - изменением отношения к личности каждого человека, осознанием значимости и важности каждого человека в коллективном деле, идеями народности и массовости, исходя из которых, и хор и оркестр являются коллективом солистов. В данном случае театрализация была направлена на уничтожение отстраненности, статичности и академичности хора и связана с необходимостью вовлечения всех присутствующих в действие. В последующие годы более жесткая регламентация многих сторон жизни, в том числе и форм концертного исполнительства, привела к тому, что театрализация была забыта.

Возвращение к использованию хоровой театрализации на сцене произошло лишь в 60-х годах. А. Юрлов, работая с Республиканской хоровой капеллой, начал «ломать» традиционное расположение хора для создания более точных хоровых образов в исполнении народной музыки. Обращение к фольклору в исполнительской практике академических хоровых коллективов стало импульсом к возрождению хоровой театрализации, появлению новых жанров, послужило фактором обновления музыкального языка, обогатило исполнительскую палитру. Диалогичность народного слова, игровое начало народной песни определили задачу выявления игрового начала и в сценическом воплощении народной песни, разыгрывания хоровой сценки. Позже стали разыгрываться не только народные песни, но и авторские.

Театрализация как форма концертного исполнительства уже стала достаточно привычной. К ней обращались и обращаются в своей деятельности многие хоровые коллективы как у нас в стране, так и за рубежом. Среди них: Московский камерный хор под управлением В. Минина; Новосибирский камерный хор под управлением И. Юдина; Рижский камерный хор «Ave solo», руководитель И. Кокарс; Камерный хор эстонской филармонии под руководством Г. Кальюсте; Владимирский хоровой театр, руководитель: Э. Маркин, Московский камерный хоровой театр, руководитель: Б. Певзнер; Московский детский хоровой театр под руководством Г. Вишневской; шведский молодежный ансамбль «Аманда», детский вокальный ансамбль «Непоседы» и другие.

С 70-х годов осуществляются попытки более или менее осознанного изложения основных положений, сущности хоровой театрализации как явления музыкальной культуры, как художественного явления. Ведется изучение традиционных форм ее бытования, возможностей использования в концертной практике академических хоров. Выявлено, что хоровая театрализация требует изменения основных принципов академического хорового исполнительства: его статичности, слитности хоровых партий, их плоскостного расположения в сценическом пространстве, необходимости дирижерского управления исполнением. Даже сцена в этой связи рассматривается не просто как место для размещения хора, а как художественный элемент. (А.Т. Тевосян).

Проявлениями театрализации хорового произведения принято считать:

-нетрадиционную расстановку и игровое противопоставление групп хора;

-движение солистов или групп хора в пространстве сцены или зала;

-постановку разнообразных мизансцен и ансамблей;

-световое оформление, использование отдельных элементов реквизита, костюмов, звучания различных инструментов;

-включение зрительного зала в художественное «пространство соучастия», благодаря которому возникает особое «эмоциональное возбуждение», объединяющее и зрителей и исполнителей, устанавливается более тесный контакт между ними (139; с.25), преодолевается условность академической формы.

Другими словами, театрализацией считают особое явление художественной культуры, сущность которого составляет синкретическое использование различных видов искусства в создании и интерпретации художественного образа. К сожалению, педагогическое значение хоровой театрализации в литературе мало исследовано.

Хотя воспитательное значение театра общепризнанно с древнейших времен, он начал активно привлекаться в учебный процесс сравнительно недавно. На рубеже 19-20 веков, в связи с возникновением различных теорий зрелища, понятие «театр» начинает принимать расширительное значение, влияние театра распространяется на нехудожественные сферы. В начале XX века театр начал активно использоваться в воспитательно-образовательной работе с детьми и взрослыми. По мнению наркома просвещения того периода А.В. Луначарского, театрализация, благодаря ее способности активизировать, вовлечь зрителя в действие, содействовать целенаправленному восприятию, может быть применима в работе со взрослыми в известном «педагогическом смысле» Н.К. Крупская и А.С. Макаренко считали театральную игру деятельностью серьезной, ответственной и деловой, доступной всем и имеющей большие возможности в нравственно - эстетическом воспитании. В данный период школа стала включать театр в самые разнообразные формы учебной и внеучебной деятельности.

В 20-е годы Наркомпросом при непосредственном участии А.В. Луначарского была намечена программа эстетического воспитания детей средствами театрального искусства. Программа предусматривала широкое введение театрального искусства в школу в таких формах как: приобщение детей к профессиональному искусству (восприятие театрального искусства), а также участие в театральной самодеятельности. Были разработаны высокопрофессиональные методики «игры в театр» в школе 1 и 2 ступени, в них театр детей приобретал особое своеобразие, связанное со спецификой детского возраста. Постановки не разыгрывались детьми по готовым пьесам, а сочинялись совместно с педагогом на основе импровизаций. (Н.Ш. Владимирова). Такое привлечение театра в учебный процесс, прежде всего, призвано было активизировать творческий потенциал каждого участника коллективной творческой импровизации и позволяло построить работу, исходя из возможностей и предпочтений участников. К сожалению, данный опыт не был по-настоящему обобщен и осмыслен и поэтому оказался во многом утерян. В 60-80-х годах исследование педагогических возможностей театра было продолжено. В это время Лабораторией театра Института художественного воспитания разрабатывалась тема «Театр в эстетическом воспитании младших школьников», исследующая возрастные особенности восприятия.

В настоящее время интерес педагогики к театральной деятельности и театральной педагогике по-прежнему высок. Театральная педагогика используется в качестве необходимого компонента дошкольного (программа Л. Иваницкой), и школьного образования (А.П. Ершова, Т.Г. Пеня, В.М. Букатов и др.). Во многих школах действуют самодеятельные детские театральные коллективы, созданы программы факультативов, спецкурсов, задача которых - эстетическое воспитание и эмоциональное, творческое развитие ребенка средствами театра. Театральные методы все чаще включаются в обычный школьный урок (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Г.В. Арзямова). Разработаны программы, направленные на формирование профессиональных навыков, имеющие профориентационное значение, рассматривающие знакомство школьников с театральным искусством в адаптированном варианте профессионального театрального образования (Н.П. Южаков, Тюмень). Положительное значение подобных программ несомненно, но гораздо важнее то, что театрально–творческие методы все чаще применяются учителями на обыкновенном школьном уроке. В этом случае они направлены на решение проблем, связанных с активизацией интереса к учебе, повышением эффективности урока, совершенствованием форм организации обучения и воспитания школьников, профессиональной подготовки учителей. Именно это важно в современном подходе к использованию театра в образовании, в том числе и в профессиональном.

Обращение к театральной педагогике в профессиональной подготовке учителей обусловлено целым рядом сходств в деятельности педагога, артиста и режиссера. За использование системы Станиславского в подготовке к художественной деятельности выступал еще М. Чехов, считая ее не специальной театральной теорией, а теорией «творчества» вообще, способствующей накоплению специального опыта. В настоящее время элементы театральной педагогики рассматривают в качестве средства развития педагогического артистизма (О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова, Л.С. Майковская и др.) и совершенствования педагогического мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. О.С. Булатовой выявлены цели, на которые должно быть направлено включение театральной педагогики в учебный процесс, среди них: стимулирующие, диагностические, иллюстративные, корректировочные, познавательные, развивающие, закрепляющие, поисковые, нормативные и интегрирующие (23; с.35-36). Все сказанное позволяет сделать вывод, что театральная педагогика как способ обучения все более широко проникает во всю вертикаль образовательного процесса и способствует сближению форм научного и художественного познания.

Проникновение театрального искусства в педагогический процесс имеет место и в зарубежном опыте. Театрально–игровые методы обучения распространены в школах США, Японии, Венгрии, Германии и других стран. Театрализованная деятельность пронизывает процесс обучения в Вальдорфской педагогике. Она позволяет ребенку «вживаться в предмет и материал, рождает желание принимать участие во всем окружающем, насыщает свойственную детям потребность в образах, которые облегчают трудный переход из мира жизненных реалий в мир знаков» (50; с.12). Данный подход характерен для преподавания всех дисциплин, он дает «прочувствованные знания, которые становятся внутренним достоянием ребенка» и поэтому является художественным.

Особое значение имеет театрализация в системе элементарного музицирования австрийского педагога–музыканта К. Орфа. Она одновременно является и методом и результатом учебной работы и создана для того, «чтобы стимулировать музыкальное творчество детей, прежде всего коллективное» (81; с.22). К основным особенностям системы относится синтетическое использование «звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходящее». Основным способом учебной работы в системе является коллективная и индивидуальная импровизация (речевая, двигательная, музыкальная, ритмическая и т.д.), в основе которой - определенная художественная идея, разрабатываемая с помощью слова, музыки и движения в различных сочетаниях.

Мы считаем, что использование театрализации в процессе профессиональной подготовки педагогов благодаря присутствию в ней таких качеств, как синкретизм средств художественного выражения, коллективная форма деятельности, в которой обеспечена возможность смены ролевых позиций «режиссера» и «актера», импровизационной и игровой природе, способствуют формированию готовности к ХПД. Благодаря этим особенностям, театрализация одновременно может являться процессом совместного творческого поиска, процессом моделирования художественно- творческой деятельности, способствовать как воспитанию, развитию, так и приобретению знаний и умений. Другими словами, театрализация является важным средством организации художественно- педагогического процесса.

Синкретизм художественной деятельности имеет огромный педагогический потенциал, который еще не до конца изучен. Педагогические возможности использования синтетических средств в музыкальном обучении рассматриваются в работах В. Медушевского, Б.П. Юсова, Н.А. Терентьевой, Н.В. Голубевой, Т.Э. Тютюнниковой, Л.В. Виноградова, Т. Боровик, Е.П. Кабковой, Н.Г. Тагильцевой. Существует ряд программ, построенных на основе интегрированного использования различных средств художественного выражения. В интегрированной программе полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств (Е.П. Кабковой, Б.П. Юсова) восприятие музыки связывается с переводом наблюдаемого, слышимого в новое качественное состояние – продукт (перевод звучащего, слышимого в зрительно–графический ряд; временных отношений в пространственные; материализация пространственных отношений элементов музыкальной ткани). Процесс переинтонирования музыкальной интонации в интонацию другого вида искусства близок природе театрализации. Способом учебной работы в данном случае является объемное, плоскостное, графическое, двигательное моделирование. Предполагается, что в процессе освоения программы к десятому классу учащиеся смогут выйти на высокий уровень общения с музыкой, а через нее - с собственным «Я» и окружающим миром (113; с.98).

Выбор компонентов синкретично сосуществующих в театрализации (пение, движение, речь, объединенные актерской игрой) неслучаен. По мнению М.С. Кагана, именно они необходимы для гармонического развития художественной культуры личности. Пение в синтезе слова и мелодии выражает единство и взаимодействие мысли и чувства; актерское творчество, в синтезе словесного высказывания и выразительного жеста - связь и взаимное опосредование мысли и представления; танец, объединяющий жест и музыку - единство представления и переживания (64;.с.4). В театрализации данные компоненты объединены в единый художественный образ, что способствует формированию целостного представления о средствах и способах выражения образа в различных видах искусства через конкретное действие.

Нами выявлено, что синкретизм художественной деятельности:

1) создает предпосылки реализации личностно – ориентированного подхода к каждому обучающемуся, поскольку активизирует возникновение личного отношения к происходящему, а на его основе - проявление и корректировку ведущего способа художественной реакции, отражающей отношение к вещам, подход к искусству, жизни, к самому себе;

2) создает широкое поле для активизации ассоциаций всех участников, основанных на их жизненных впечатлениях, опыте и мироощущении, чем вызывает потребность к действию, способствует проявлению творческой активности каждого, формированию положительной мотивации к деятельности;

3) способствует развитию музыкальности, своеобразного чувства музыки (Б.М. Теплов) – важного компонента художественного развития и любителей, и профессионалов;

4) обеспечивает приобретение обширного «телесно-духовного» алфавита (В. Медушевский) за счет включенности каждого в активное действование. Вовлеченным в сложнейший психофизический процесс оказывается весь организм в целом: происходит интериоризация разнообразных телесных ощущений музыки (слуховых, тактильных, двигательных). Это позволяет человеку в дальнейшем использовать интонационные абстракции при слушании музыки, ее анализе для согласования своих духовно-эмоциональных текстов и текстов музыкальных (Т. Тютюнникова);

5) обеспечивает одновременное развитие целого комплекса навыков, как специальных (движение, актерская игра, правильное дыхание в движении и пении и т.д.), так и общих (распределение внимания, образное мышление и т.д.);

6) позволяет через эмоции воздействовать на разум, что оказывает положительное влияние как на развитие эмоциональной отзывчивости и организованности, так и на развитие внимания, памяти, мышления;

7) дает возможность испробовать различные варианты сочетания художественных элементов, что развивает навыки планирования действий в процессе их поиска, контроля и оценки.

В театрализации процесс совместной творческой деятельности, ее коллективный характер является основой самореализации. Данная особенность коллективной формы деятельности в отечественной музыкальной педагогике XX века была интуитивно замечена и блестяще использована Л. Ауэром, П. Столярским, Г. Нейгаузом, Б. Яворским.

Болеслав Леопольдович Яворский, работая в Московской, а затем в Киевской народной консерватории, руководя семинарами по подготовке педагогических кадров, своей главной задачей считал всестороннее развитие внутреннего чувства музыки, творческой активности, умения воспринимать современность. Именно поэтому он особое внимание уделял воспитанию музыканта в каждом человеке, а не подготовке конкретного исполнителя. Его педагогическая деятельность была направлена на развитие умений пробуждать и развивать творческие силы ученика, независимо от того взрослый это или ребенок.

Он использовал новые виды деятельности, которые будили мысль, освобождали от привычных штампов, воспитывали инициативу. Наряду со слушанием музыки и пением, включал в занятия элементы движения под музыку, коллективного и индивидуального дирижирования, речевой, двигательной, изобразительной и собственно музыкальной импровизации, игру в оркестре. Особое значение придавал постановке учебных опер, оперных сцен. Благодаря моделированию художественного образа с помощью разнообразных выразительных средств, его воспитанники постепенно учились прослеживать музыкальный процесс, слышать и понимать художественный образ. Основным смыслом всей этой работы было развитие музыкального мышления посредством творчества. Использование опыта подготовки музыкантов-профессионалов Б.Л. Яворского, представляется актуальным и сегодня. Он является художественно-педагогическим по сути, поскольку позволяет корригировать развитие музыкальных способностей (на уровне чувства музыки), музыкальность в том смысле, как ее понимал Б. М. Теплов, используя при этом выразительные средства различных видов искусств.

Однако включения театрализации в учебный процесс вуза при прямом характере взаимодействия между педагогом и учащимися недостаточно для самореализация каждого в совместной творческой деятельности. Взаимодействие участников учебного процесса должно строится на непосредственном взаимодействии обучаемых (И.А. Зимняя) в сотрудничестве и взаимопомощи (Р.В. Немов); наделять каждого ответственностью за организацию и выполнение задания; учитывать интересы и способности каждого ученика (Х.Й. Лийметс и др.). Такой тип организации учебной деятельности в специальной литературе принято определять как «коллективно–распределенная деятельность», «совместная учебная деятельность», «совместно–распределенная учебная деятельность». Ее характерными чертами является создание установки на коллективное творчество; вовлечение каждого учащегося в решение поставленной задачи; индивидуализация учебного процесса за счет обеспечения для каждого учащегося свободы в выборе личностно-значимого предмета деятельности.

Процесс театрализации, в котором каждый выполняет самостоятельно выбранное индивидуальное действие, но направленное на получение общего результата, создает условия для:

-развития индивидуальных интересов, мотивов, потребностей, ценностей и их интеграции, повышающей взаимную заинтересованность участников в эффективности работы, рост познавательной активности и творческой самостоятельности;

-формирования учебной группы как коллектива: установления в нем общности, дисциплины как внутренней установки, взаимопонимания, сплоченности;

-активизации рефлексивных моментов деятельности, во взаимосвязи действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, посредством вовлечения человека в оценивание себя с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Передача всех рефлексивных действий (планирование, контроль, оценка) самим студентам способствует возникновению заинтересованности каждого в процессе и результате, взаимообмену, при котором мысль одного становится достоянием всех и каждый может интерпретировать ее по-своему.

Театрализация выступает как ситуация сотворчества а) педагога и учащихся; б) учащихся между собой; в) учащихся и автора хорового произведения и является формой особого образного, эмоционально-чувственного и коммуникативно-творческого характера (А.Л. Готсдинер, Е.В. Назайкинский и др.). В ней проявляют себя как общепедагогические законы взаимодействия, так и законы художественной коммуникации, особенностями которой являются диалогичность и двойственность. Под диалогичностью понимается такая коммуникация, возникающая в процессе произведения искусства, в которой каждое звено взаимодействия (автор, его произведение, аудитория) рассматривается неизбежно в единстве с двумя другими (Ю.Б. Борев), а искусство становится субъективированным объектом воздействия (М.С. Каган). Двойственность - это способность искусства одновременно быть и содержанием и средством человеческого общения (Л.Н. Столович). В искусстве как в форме общения возможно:

-общение реального субъекта с субъективированным объектом («очеловеченной» природой), на основе мысленного диалога, подобного диалогу с образами людей;

-общение воображаемых персонажей, возникающее как иллюзорное взаимодействие человека с героями произведения, переживание события совместно с ними, в результате которого художественные образы становятся частью самосознания человека, соотносясь с особенностями его личности;

-общение реального партнера с воображаемым субъектом или квазисубъектом, понимаемое как мысленный диалог с автором, вызывающий душевный контакт, духовное взаимодействие, сопереживание (М.С. Каган).

В театрализации, как в особой художественно-педагогической форме общения, одновременно происходит восприятие созданной автором модели отношения, ее осознание и «пересоздание» участниками в действиях, отражающих их индивидуальный жизненный и эстетический опыт. В диалоге с автором и друг с другом происходит сравнение эмоций, отношений и оценок и познание каждым самого себя, развитие способностей образного восприятия, образного отражения и образного воспроизведения определенных жизненных ситуаций. При этом в роли побудительного стимула выступает художественная образность (Д.М. Генкин).

Воспроизведение логики человеческих эмоций в совместной деятельности возможно только в условиях общности психического состояния участников. Поскольку конечный результат лично значим для каждого, у учащихся возникает необходимость во взаимопонимании, которая стимулирует развитие обоюдной заинтересованности и доверия друг к другу, способности к соучастию, эмоциональному сопереживанию, вызывает чувство удовольствия от занятий, состояние комфорта в процессе обучения. Включенность всех в активную деятельность, направленную на решение одной и той же мыслительной задачи (как реализовать данное художественное содержание в новой художественной форме) развивает способность к сомышлению, интеллектуальному сопереживанию, содействию. Нацеленность на установление контакта развивает способность к эмпатии и толерантность, способствует приобретению важнейших социальных навыков: такта, ответственности, умения строить свое поведение с учетом позиции других людей, развивает гуманистические мотивы общения (Г.А. Цуккерман) и в конечном итоге, способствует становлению демократического стиля управления.

В процессе сотворчества к педагогу предъявляются особые требования, поскольку он также является участником межличностного взаимодействия. Его функциями становятся не столько информирование и оценивание, сколько формирование подлинного интереса к предмету общения - искусству, к себе как партнеру, являющемуся информативной, содержательной личностью, интересным собеседником, координация, положительная стимуляция, организация учебного сотрудничества обучающихся, формирование взаимодействующего коллективного, совокупного субъекта с целью реализации принципа «индивидуального обучения через групповое» (Г.А. Китайгородская). Для этого в процессе своей деятельности ему необходимо учитывать устойчивые (жизненный, общехудожественный, общекультурный опыт человека) и временные (настроение, физическое и психическое состояние человека на момент художественного восприятия) факторы, воздействующие на учащихся.

Таким образом, процесс сотворчества в театрализации является формой межсубъектного взаимодействия, осуществляемого по схеме:


Схема 1. Взаимодействие субъектов художественно-педагогического процесса

S2
S1



S3 (+S3+S3 и т.д.)



В данной схеме, построенной на основе схемы коммуникативного акта (И.Р. Хох) (150; с.8), S1- учитель; S2- хоровое сочинение; S3- ученик, (группа учеников, представляющая собой совокупный субъект). Из схемы видно, что все субъекты процесса находятся во взаимосвязи и воздействуют друг на друга. При этом происходит вербальное и невербальное общение «каждого» с «каждым», где под «каждым» подразумевается и учащийся, и педагог, и художественное произведение. А.А. Пиличаускас подобное взаимодействие рассматривает как коммуникативное и описывает его как метод осознания личностного смысла музыкального сочинения. Он считает, что участник «ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох, беседует с композитором как режиссер, ожидающий его «совета» для очередной мизансцены действующих лиц; берет интервью у исполнителя как режиссера по поводу его «инсценизации» конкретного произведения; дискутирует об осознанном личностном смысле сочинения с другими… Таким образом, повсюду возникает взаимодействие субъектов, взаимопонимание личностей. Собеседником может быть и мое (т.е. слушательское) второе «я»…» (107; с.14).

В этом случае хоровое сочинение, оставаясь «предметом изучения», дает возможность пережить ситуации, недоступные в реальной жизни, посмотреть на ситуацию глазами другого, других, расширить и пополнить опыт реагирования, поверить в свои силы. В результате работы также происходит осознанное (познание себя, своей личности) и неосознанное, подсознательное (копирование), приобщение к культуре общения. Осуществляются освоение речевой, паралингвистической (жест, мимика, эмоции), вещественно–знаковой его формы в виде создания, интерпретации и восприятия произведений искусств, выстраивание «репертуара поведенческих реакций» (И.В. Хох), формирование качественного содержания общения, стиля деятельности. Другими словами, значительно расширяются и обогащаются педагогические возможности художественно-исполнительской деятельности. Успешность применения данной схемы для организации учебно–воспитательного процесса в вузе искусств, обусловлена возрастными особенностями обучающихся; по мнению В.Я. Ляудис, чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности, результатом которого является равнопартнерство.

Проведенный анализ выявил способность театрализации быть специфической учебной ситуацией. Ее характерными чертами являются: общая художественно-педагогическая цель, для достижения которой каждый выполняет собственное индивидуальное действие (В.В. Рубцов, В.В. Агеев), позволяющее проявить себя; передача оценки и ответственности за организацию действий в группу на основе само- и взаимоконтроля (Х.Й. Лейтметс) и само- и взаимоответственности; художественно-творческий характер межсубъектного взаимодействия, предполагающий сотворчество в создании, исполнении и восприятии художественного продукта и взаимодополняемость позиций «исполнитель» - «режиссер» (руководитель). Познание в театрализации – это процесс творческого самопознания и самореализации, а учебная деятельность – художественно-педагогический процесс как по отношению «режиссера» к «исполнителям», так и по отношению «режиссера» к самому себе. Данная учебная ситуация была определена нами как учебная коллективная художественно-творческая деятельность (УКХТД).

Несмотря на близость УКХТД другим технологиям коллективного взаимодействия (в целях, основных условиях организации обучения) она полностью не совпадает ни с одной из них. Она, по типу организации совместной деятельности, также не может быть отнесена только к одному из разработанных принципов, среди которых принцип индивидуальных вкладов, позиционный принцип организации совместной деятельности (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), принцип развивающейся кооперации (Н.Н. Никитина). В отдельных положениях, таких как направленность на совместный поиск, необходимость перестроения структуры отношений и деятельности в процессе решения задач, результатом которых является «формирование способности к самоуправлению и со-управлению, саморазвитию и со-развитию, возникновение нового профессионального отношения к объекту усвоения» (101; с.197), близка последнему. В общепринятых технологиях пока не учитываются интегрированная целостность художественного и педагогического, являющееся основой ХПД.

В реальной практике учебная коллективная художественно-творческая деятельность в той или иной форме чаще используется педагогами-музыкантами как у нас в стране, так и за рубежом в музыкальном воспитании детей. «Сторонники творческого музицирования есть среди деятелей музыкального воспитания любой страны, способной выдвинуть программу обучения не только профессиональных музыкантов, но и массового слушателя. … Орф, Кодай, Рендерер внесли, каждый по своему, большой вклад в пропаганду импровизации в музыкальном воспитании» (125; с.199). Учебная коллективная художественно-творческая деятельность, по нашему мнению, является частью системы элементарного музицирования К. Орфа, системы певческого воспитания венгерского композитора З. Кодаи, «Spielen mit Musiс» голландского композитора Пьера ван Хауве, «музыкального воспитания» Б. Яворского, Марии Монтессори, Ш. Судзуки и других педагогов как у нас в стране, так и за рубежом. Все перечисленные системы отличает:

  • демократичность музыкального воспитания (отсутствие ограничений), его гуманистическая направленность;

  • воспитывающий и развивающий характер обучения;

  • направленность на развитие творческих способностей, обязательных и необходимых для любой практической деятельности;

  • обращение к народным музыкальным традициям и репертуару;

  • коллективная форма организации занятий;

  • включение учащихся в самостоятельную художественную деятельность при помощи активных методов обучения;

Универсальность данных принципов позволяет использовать перечисленные системы не только в практике работы с детьми, но и в профессиональном обучении. К сожалению, в отечественной практике подготовки специалистов потенциал УКХТД используется недостаточно.

УКХТД является не только средством, но и важным условием формирования активно-деятельной личности будущего специалиста. В ней содержание и характер учебной деятельности идентичны творческой деятельности учителя и моделируют ее. Это происходит благодаря тому, что реализуется взаимосвязь между предметом учебной деятельности и способом, методом его освоения: особенности преподавания искусства осваиваются в активной, самостоятельной творческой, художественной педагогической деятельности, являющейся развивающей по отношению к студенту.

Эти черты характерны для личностно-деятельностного подхода к процессу обучения, сформулированного к середине 90-х годов ХХ века. Он проявляется в субъектно-ориентированной организации и управлении учителем (преподавателем) учебной деятельностью ее субъекта-ученика (студента) в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность (59; с. 96).

Основу этого подхода составляют исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, рассматривающие личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Он трактуется как единство личностного и деятельностного компонентов, разграничение которых условно, поскольку личность является субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общения, определяет личностное развитие ее как субъекта. Направленность на развитие личности сближает данный подход со student- centeredapprouch, в основе которого - гуманистическая психология А. Маслоу, К. Роджерса, центрированная на ученике, и личностно–ориентированным обучением, разрабатываемым И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, Н.А. Алексеевым и др.

При данном подходе к обучению для педагога важны все (национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные и др.) особенности личности обучающегося, его мотивы, цели, психологический склад, способности, активность, интеллект, ценностные ориентации, интересы, перспективы, прошлый опыт и др. Только с их учетом педагог определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корригирует весь образовательный процесс характер и форму учебных заданий, процесс общения. Упражнения и задания подбираются так, чтобы стимулировать личностную, интеллектуальную активность студентов, поддерживать и направлять их учебную деятельность без излишней фиксации неудачных, ошибочных действий и создавать условия для принятия учебной задачи, вызывать удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими. Это способствует развитию чувства собственного достоинства, уверенности в себе, развитию познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. (А.К. Маркова), создает условия для самоактуализации каждого (П.И. Пидкасистый), саморегуляции и самооценивания.

В основе деятельностного понимания данного подхода лежат положения о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег), об активности обучаемого (Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); положения общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), учение о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельности Л.С. Выготского, теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова).

Построение учебной деятельности в соответствии с этими положениями и теориями означает отход от обучения как от простого сообщения знаний, формирования умений и навыков, изменение схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов, переориентации общего процесса на постановку и решение самими учащимися конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Меняются формы учета и оценки деятельности обучающихся, отправной точкой которого теперь становятся не частные ЗУН, а способность личности целесообразно и творчески действовать. Для выпускника вуза искусств это способность решать основные задачи профессиональной деятельности: осуществлять целеполагание, проектировать и организовывать эффективные художественно-образовательные процессы, анализировать художественно-педагогические ситуации и собственную деятельность (76; с.28).

Изменение содержания и характера учебной деятельности студентов через включение театрализации делает возможным сочетание в процессе профессиональной подготовки учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности студентов на основе межпредметных связей. В результате студент поставлен в обстоятельства благоприятные для:

-формирования положительной мотивации и эмоционально–ценностного отношения к учению и будущей деятельности;

-приобретения художественно-педагогических знаний, умений навыков и художественно-педагогической направленности личности;

-развития всего комплекса специальных художественно–педагогических способностей;

-развития приоритетных профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, артистизма, художественно-педагогической интуиции, профессионального мышления и самосознания, личностной профессиональной позиции, музыкальности и др.);

-формирования готовности к постоянному самообразованию, самопознанию, саморазвитию через развитие качеств рефлексии, творческой индивидуальности, самостоятельности и активности.

Таким образом, театрализация рассматривается нами как учебная коллективная художественно-творческая деятельность (УКХТД) студентов, обеспечивающая личностно-деятельностный подход к каждому, построение учебного взаимодействия на субъект-субъектной основе, синкретичность способов художественно-педагогического выражения, условия, сходные с будущей профессиональной деятельностью.

Однако само по себе выявление структуры, особенностей ХПД, специфических особенностей учебной деятельности, сочетающей коллективную форму с художественно-педагогической направленностью и содержанием, еще не гарантирует готовности к ХПД на практике. Проведение работы по формированию готовности требует выявления компонентов готовности к ХПД.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный университет
Уголовное право Российской Федерации. Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005, с. 107

Тюменский государственный университет iconПоложение о самостоятельной работе студентов в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»
Настоящее Положение определяет содержание, организацию и контроль самостоятельной работы студентов в государственном образовательном...

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный институт
Академический вестник №1 [Текст]: сборник научных трудов. Тюмень: Тюменский государственный институт мировой экономики, управления...

Тюменский государственный университет iconСамарский государственный университет управление по информационно-издательской деятельности
Алексахин Иван Григорьевич, Тюменский государственный университет (г. Тюмень, рф), магистратура, 2 курс, «Совершенствование механизма...

Тюменский государственный университет iconУчебно-методический комплекс издательство тюменского государственного университета, 2005 Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005. 167 с
Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005. 167 с

Тюменский государственный университет iconУчебно-методический комплекс издательство тюменского государственного университета, 2001 Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2001. 167 с
Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2001. 167 с

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный университет
Методические рекомендации для студентов университета, получающих педагогические специальности

Тюменский государственный университет iconТехнологический колледж
...

Тюменский государственный университет iconТехнологический колледж
...

Тюменский государственный университет icon«тюменский государственный нефтегазовый университет» институт нефти и газа
Физико-химические процессы твердения, работа в скважине и коррозия цементного камня: Учеб пособие для вузов. –Тюмень: Изд-во «Нефтегазовый...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница