Кандидат психологических наук




НазваниеКандидат психологических наук
страница9/28
Дата конвертации24.03.2013
Размер3.72 Mb.
ТипДокументы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28
61

ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого в детском доме почти не наблюдалось, поскольку дети практически не высказывали своих оценок или отношения к событиям, проис­ходящим на экране. Стремление к личностным контактам у этих детей выражалось в ожидании внимания и одобрения взрослого. При этом ребенок робко добивался этого одобрения и напряжен­но ждал его. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактов со взрослым первое место занимали доверительные сообщения ребенка о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доб­рожелательное отношение.

Картина личностного общения со сверстником в детском доме также выглядела достаточно бедно. Как правило, дети обраща­лись к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»).

Таким образом, сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье и вне семьи, показало, что дети из дет­ского дома существенно отличаются в развитии общения как со взрослым, так и со сверстником от детей, живущих в семье. Осо­бенно заметно эти отличия проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и со­переживании. Главная причина такого отставания — различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и вне семьи, связан­ные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Причем эти различия проявляются в нескольких направлениях.

Во-первых, в семье ребенок получает больше внимания взрос­лых. Воздействия взрослого (его обращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы скорее группе детей, чем каждому ребенку в отдельности.

Во-вторых, в семье ребенок, общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеет дело с одними и теми же прог­раммами поведения. Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами пове­дения и отношения к ребенку.

В-третьих, эмоциональная насыщенность общения со взрос­лым в семье является более разнообразной, чем в детском доме.

В-четвертых, для семейного воспитания характерно относитель­но мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентирова­ны в своем поведении.

Это лишь некоторые характеристики, качественно отличающие общение ребенка со взрослым в условиях семейного и общест­венного воспитания и определяющие своеобразие общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником.

Для обогащения жизни детей человеческим общением целе-

62

сообразно в детских домах создавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительное внимание и заботу стар­ших детей, что может частично компенсировать недостаток эмо­ционального общения со взрослым и удовлетворить их напряжен­ную потребность во внимании и доброжелательности старших. Старшие дети при этом будут приобретать необходимый опыт за­боты о другом, более слабом, будут ощущать привязанность к себе младших детей. Организация небольших разновозрастных групп позволит отчасти компенсировать недостаток эмоциональ­ных отношений.

Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-воле­вой сферы у воспитанников детского дома является недостаточ­ный опыт совместных эмоциональных переживаний. Для преодо­ления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новы­ми впечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками. Совместные просмотры диафильмов, совместное про­слушивание сказок или пластинок может создать условия для раз­вития эмоциональной сферы и способности делиться своими пе­реживаниями с другими. Все это поможет развить способность во взаимопонимании и сопереживании.

Однако при этом необходимо помнить, как бы ни были раз­нообразны и благоприятны условия для общения детей между собой, все же основным источником психического развития ребен­ка и носителем человеческих отношений, ценностей и способно­стей является взрослый человек. И никто не может заменить ре­бенку внимания и доброго отношения взрослого.

Вопросы психологии.— 1985.— № 4.—С. 31—37.

РУЗСКАЯ Антонина Григорьевна — кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психического развития детей до­школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Соч.: Развитие общения дошкольников со взрослыми.-—М., 1974 (в соавт.); Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.— М., 1986 (в соавт.).

ФИНАШИНА Татьяна Александровна —преподаватель кафедры педагогики и психологии Калужского пединститута.

Соч.: Публикации в периодической печати.

А. Г. Рузская, Т. А. Финашина

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ

<„.> Рассмотрение общей картины коммуникативной дея­тельности со взрослым у ребенка первых двух с половиной лет жизни показало, что она не одинакова у детей, в разной степени

63

овладевших речью. Для детей, остановившихся на уровне пони­мания речи, независимо от их возраста (1 год или 2,5 года) ха­рактерно значительное преобладание аффективных компонентов Общения над деловыми (5:1—в Доме ребенка, 3:1—в семье). Эмоциональные проявления у этих детей характеризуются нали­чием элементов экзальтации. Дети стремятся к непосредственным физическим контактам с взрослым. Предмет используется ребен­ком лишь с целью привлечения внимания взрослого или выра­жения своего расположения к нему. Предметного взаимодейст­вия практически нет. Понимаются лишь простые речевые воздей­ствия и команды взрослого.

Дети, использующие отдельные слова, отличаются от детей, остановившихся на уровне понимания речи, по целому ряду осо­бенностей в осуществлении коммуникативной деятельности со взрослым. Это выражается в том, что дети начинают проявлять стремление к деловым контактам с ним, особенно дети, воспиты­вающиеся в семье. Эмоциональные проявления детей, адресован­ные взрослому, становятся более спокойными (в основном у де­тей из семей). Элементы экзальтации проявляются реже, но они еще есть. Контакты со взрослыми часто опосредствуются пред­метами. Появляются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом (чаще у детей, воспитывающих­ся в семье). В соотношении аффективных и деловых компонен­тов общения снижаются показатели первых (4:1—в Доме ре­бенка, 2:1—в семье). Дети обнаруживают тонкое понимание сложной речи взрослого. Это особенно ярко проявляется у до­машних детей. В общении со взрослым преобладают невербаль­ные средства. Соотношение невербальных и вербальных средств общения не одинаково у детей в двух условиях воспитания: 4: 1 у детей из Дома ребенка и 3: 1 — из семей. Жест и другие невер­бальные приемы заменяют слово. Слово используется чаще всего так же, как и предмет, для привлечения внимания взрослого к Себе или для выражения своего отношения к нему. Особенно это характерно для детей, воспитывающихся в Доме ребенка. Дети из семей включают слово в деловые контакты со взрослыми, об­ращая его внимание на интересующие их предметы.

Детей, говорящих предложениями, отличает прежде всего кар­динальное изменение в соотношении аффективных и деловых ком­понентов общения: деловых становится в три раза больше, чем аффективных. Эмоциональные проявления ребенка характеризу­ются исключительно уравновешенностью и спокойным тоном. Дети проявляют настойчивость в стремлении вовлечь взрослого в дело­вое общение, связанное с предметом. В деловых контактах ребен­ка со взрослым возникает ряд новых элементов: дети обнаружи­вают стремление к воспроизведению действий взрослого, к соотне­сению своих действий с образцом, заданным взрослым; ждут от взрослого оценок своим действиям; стремятся к совместной со взрослым познавательной деятельности. Изменяется соотношение невербальных и вербальных средств общения у детей: их количе-

64

ство уравновешивается (1:1). Жест и другие невербальные прие­мы общения выступают только вместе со словом, дополняя и уточ­няя его. Слово используется для налаживания деловых и позна­вательных контактов со взрослым.

Таким образом, на каждом из этапов овладения речью возни­кает нечто новое в общении ребенка со взрослым. При переходе от понимания речи к использованию отдельных слов у детей уси­ливается стремление к деловым контактам, исчезают элементы чрезвычайных эмоциональных проявлений в отношении к взрос­лому, обнаруживаются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом. Функции вербальных средств общения в принципе еще не отличаются от функций невербаль­ных (указание, обозначение). Жест заменяет слово. Слово, как и предмет, используется для привлечения ребенком внимания взрос­лого к себе или для выражения отношения к нему.

Дальнейшее развитие речи ребенка происходит на фоне новых и кардинальных изменений в его коммуникативной деятельности. В деловых контактах со взрослым, желая соотнести свои дейст­вия с образцом, заданным им, дети стремятся к оценке взрослого. В их контактах -со взрослым появляются элементы совместной познавательной деятельности. Использование речи принципиаль­но отличается от применения невербальных средств. Речь включа­ется в организацию и регуляцию совместной деятельности ребен­ка со взрослым.

Материалы работы подтвердили факт отставания в развитии речи у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. К двум с половиной годам дети из Дома ребенка в полной мере не овладевают вербальной функцией. Многие из них долго не пе­реходят к активной речи. Понимание речи приурочено к конкрет­ным и простым ситуациям. Развитие активной речи ограничива­ется построением двусловных предложений. Слово продолжительно используется с целью привлечения внимания взрослого и на­лаживания непосредственно-эмоциональных контактов с ним.

Материалы работы позволяют высказать соображения о том, что задержки в развитии речи у воспитанников закрытых детских учреждений связаны не только и не столько с дефицитом их общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональ­ных контактов в особенности, а прежде всего с общей организа­цией их коммуникативной деятельности. Это отражается на раз­личных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоцио­нальное общение со взрослым у этих детей носит характер неко­торой чрезмерности и экзальтации. Его проявления отмечаются на всех рассматриваемых нами возрастных этапах до 2,5 лет жиз­ни ребенка. Ласки взрослого, физические и другие непосредствен­но-эмоциональные контакты с ним являются целью разнообраз­ных коммуникативных действий у этих детей, в том числе и пред­мета, и слова. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. В соотношении деловых и аффективных аспектов общения доминируют последние. Не сти-

65

б Заказ № 1290

мулируется познавательное общение со взрослым. Условия ситуа­тивно-личностного или непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым ограничивают необходимость в применении слова в общении, а также сферу его использования, сужая функ­ции слова привлечением внимания взрослого, удерживанием его возле себя.

Возрастные особенности психи­ческого развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 59—77.

ЗЕМЛЯНУХИНА Татьяна Михайловна — кандидат психологиче­ских наук, доцент кафедры дошкольного воспитания Душанбин­ского педагогического института.

Соч.: Публикации в периодической печати.

Т. М. Землянухина

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ

У ВОСПИТАННИКОВ ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИИ

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Среди особенностей психического развития воспитанников за­крытых детских учреждений исследователи давно уже отметили пассивность как один из наиболее устойчивых и тревожных при­знаков <...>

В своей работе мы сосредоточили внимание на двух главных понятиях — на общении и познавательной активности. Общение мы понимаем как особого рода взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они адресуются друг другу как особые, духовные субъекты, как личности и внутренне рассчитывают на аналогичное отношение к себе партнера. Целью взаимодействия может быть согласование усилий для достижения некоторой прак­тической цели или же выяснение отношений, необходимое для последующей совместной практической деятельности. Общение осуществляется через разнообразные действия и с помощью много­численных операций, обеспечивающих передачу информации партнеру и прием от него информации. Характерной чертой всех коммуникативных действий и операций мы условились считать их направленность на другого человека как на свой объект. Реаль­но все коммуникативные действия у маленьких детей сочетают­ся с взглядом на партнера; взгляд ребенка и служит нам объек­тивным критерием для выделения коммуникативных действий сре­ди всех прочих.

Познавательная активность — понятие, которое в на­шей работе синонимично любознательности или любопытству. Это внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности,

60

к поиску новых впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях. Степень познавательной активности выра­жается в определенных характеристиках познавательной деятель­ности и, прежде всего, в ее латентном периоде, общей дли­тельности и интенсивности (скорости, «плотности» в единицу вре­мени). Следовательно, мы сближаем понятие познавательной активности с понятием познавательной потребности, но считаем потребность еще более глубоким слоем психического состояния, в то время как активность, по нашему мнению, приближена к уров­ню развернутой во вне деятельности ребенка и непосредственно предшествует этой последней.

Важнейшей качественной особенностью познавательной актив­ности является ее связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего инициативность детей обнаружи­вается в ситуациях, где им никто не ставит никакой задачи. Позна­вательная деятельность начинается.здесь с развертывания целепо-лагания: ребенок самостоятельно находит для себя объект по­знания и совершает с ним разнообразные действия, стремясь познакомиться, выяснить его явные, а иногда — и скрытые особен­ности. Описанная особенность познавательной активности близка к понятию креативности. Если ребенок преследует цель обследо­вать объект, мы называем его предметную деятельность позна­вательной. Но иногда он пытается сразу использовать объект (для игры, трудовых операций), в этих случаях его предметная деятельность приобретает практический характер <...>

В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сде­лать следующие выводы.

  1. Воспитанники яслей по сравнению с детьми из Дома ре­
    бенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, они
    гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышен­
    ную инициативность, и разнообразие ответного поведения.

  2. В яслях дети строят свою коммуникативную деятельность
    более гибко, чем дети в Доме ребенка, полнее учитывая особен­
    ности поведения взрослого. Они чутко реагируют не только на
    внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в
    то время как дети в Доме ребенка слабо различают оттенки от­
    ношения взрослого к своим действиям.

  3. Инициативность детей в общении со взрослыми зависит от
    уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребен­
    ка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в
    Доме ребенка находится в прямой связи с последней.

  4. На протяжении раннего возраста разница в общении детей
    со взрослыми между воспитанниками яслей и Дома ребенка уве­
    личивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее
    и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам
    усиливается <...>

В сфере общения детей со сверстниками были отмечены сле­дующие особенности:

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28

Похожие:

Кандидат психологических наук iconПрограмма курса для специальности 020400 Психология
В. К. Шабельников, кандидат психологических наук О. С. Рыбочкина, кандидат психологических наук М. В. Семенихина

Кандидат психологических наук iconМосква
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор А. И. Подольский; кандидат психологических наук, доцент Т. Д. Шевеленкова

Кандидат психологических наук iconОсновная образовательная программа подготовки специалиста по специальности 031000 «Педагогика и психология»
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Урунтаева Г. А., кандидат психологических наук, доцент Недосека О. Н

Кандидат психологических наук iconМетодические рекомендации: формирование у дошкольников навыков безопасного поведения
Козловская Елена Анатольевна кандидат педагогических наук Козловский Станислав Александрович кандидат психологических наук

Кандидат психологических наук iconРаботников и специалистов образования, кандидат психологических наук, доцент
С. В. Белохвостова, профессор кафедры общей и коррекционной педагогики Учреждения образования «Гродненский областной институт повышения...

Кандидат психологических наук icon2. Исторические корни гендерных различий 12 Тема Анализ героических мифов Древнего Мира. Современные амплификации 13 Тема Фемининные и маскулинные гендерные стереотипы в осевой и послеосевой период 13
Рецензенты: зав кафедрой общей психологии Восточно-Европейского института психоанализа кандидат психологических наук Е. В. Романова...

Кандидат психологических наук iconОрганизация психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии абакарова Э. Г., Корсунский Е. А
Кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета,...

Кандидат психологических наук iconПрограмма научно-исследовательского семинара «Психологические проблемы современного бизнеса» для направления 030300. 68 Психология подготовки магистра
Автор программы: доктор психологических наук, профессор Наталья Львовна Иванова, кандидат психологических наук, преподаватель Ольга...

Кандидат психологических наук iconКнига будет интересна не только специалистам в области психологии, но и всем тем, кто хочет усовершенствовать свою способность влиять на окружающих и противостоять их нежелательному влиянию
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Н. В. Гришина, кандидат психологических наук, доцент Н. Ю. Хрящева

Кандидат психологических наук iconНоосферная академия науки и образования международная академия связи
Составители: кандидат психологических наук, советник раен, член-корреспондент Ноосферной академии науки и образования Л. В. Мазурина...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница