«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков




Название«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков
страница1/10
Дата конвертации26.04.2013
Размер1.44 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра английской филологии и сопоставительного языкознания


Инновационные технологии

в методике преподавания иностранных языков:

Социокультурная компетенция учителя иностранного языка


Материалы IV всероссийского семинара,

9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия


Екатеринбург 2010

УДК 372.811.111

ББК Ч 426.17: Ш 143.21


Ответственные за проведение семинара и выпуск:

Д.А. Старкова, В.В. Новикова.


И 66 Инновационные технологии в методике

преподавания иностранного языка: социокультурная

компетенция учителя // Материалы IV

всероссийского семинара: 9 ноября 2009 г.,

Екатеринбург, Россия / Урал. гос. пед. ун-т –

Екатеринбург, 2010. – 153 с.


В сборник вошли тезисы докладов, прозвучавших на IV Всероссийском семинаре, посвященном вопросам инноваций в методике преподавания иностранных языков, проходившем на базе Уральского государственного педагогического университета в ноябре 2009 года. Сборник адресован преподавателям иностранного языка школ и вузов, аспирантам, студентам языковых факультетов педагогических вузов.


© ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2010


Содержание



Гиниатуллин И.А. Аспекты языкового образования в России

7

Сдобников В.В. Основные принципы обучения переводу


21

Алексеева Ю. Формирование социальной компетенции учителя


32

Башмакова И. Г. Создание языковой среды как решающее условие для формирования коммуникативной компетенции


34

Боровкова М. В. Проектная методика как форма инновационного обучения иностранным языкам


36

Гузева А.И., Польшина Т.В. О видах языковых портфелей


41

Казакова О.П. Трудности межкультурного понимания


47

Каримова Л.Н. Интернет-урок английского языка с использованием программы Skype


51

Кокорина О.С. Веб-квест технология как составляющая учебно-методического портфеля учителя иностранного языка

61

Коробицына Н.Н. Формирование социокультурной компетенции учащихся начальной школы (из опыта работы)


67

Кошель Л.Н. Реализация программы «На пересечении культур» как средство формирования межнациональной толерантности у старшеклассников при изучении иностранного языка


70

Кузеванова И. В. РОЛЬ САМООЦЕНИВАНИЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


75

Кузнецова А.С. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в письменной речи


80



Лобова С.Ю. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ- РЕСУРСОВ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ


83

Майорова В.Н. Развитие социокультурных умений учащихся в практике изучения курса «Сравнительное страноведение»


87

Машарова И.С. Профессионально-образовательное пространство современного педагога-учителя английского языка в городе Екатеринбурге



92

Машарова И.С. ИКТ в обучении английскому языку: принципы и критерии отбора информационных ресурсов


97

Мокина Е.В. Компетентностный подход в образовании через билингвальное и поликультурное развитие учащихся


100

Новикова В.В. Социокультурная компетенция учителя иностранного языка


106

Овечкина Ю.Р. Приемы развития социокультурной компетенции будущих преподавателей английского языка на занятиях по аудированию


118

Петрова О.В. Методические рекомендации

по разработке электронного учебника


122

Севергина Н.А. КОЛЛЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ


127

Севергина Н.А. Методологические аспекты формирования социальной компетенции одаренных детей в ходе обучения иностранному языку




132

Фомина Ж.В. Использование ИКТ в социокультурных проектах


137

Цепелева В.П. Использование информационных технологий как мотивационный фактор для развития познавательной самостоятельности и формирования социокультурной компетенции в процессе иноязычного обучения


143

Ярина Е.Г. ЕГЭ и профессиональное развитие учителя


150


И.А. Гиниатуллин

Уральский государственный

педагогический университет

Екатеринбург


Аспекты языкового образования в России


Предлагаемое краткое сообщение не может претендовать на сколько-нибудь полную характеристику состояния российского языкового (иноязычного) образования, которая предполагает проведение более объёмных исследований. В данном случае речь идёт о некоторых аналитических замечаниях в связи с проблемой, основывающихся на имеющихся публикациях и наблюдениях автора. При этом мы будем исходить из того, что состояние языкового образования в стране определяется в основном следующими главными факторами:

- общий контекст международной межкультурной коммуникации в сочетании с внутренними социально-политическими условиями и социальный запрос к языковому образованию, отношение населения к овладению иностранными языками;

- реализация социального запроса, действительный уровень владения иностранными языками;

- состояние теории и практики языкового образования, его кадров и его материально-технического оснащения.

Фактор первый: общий контекст международной межкультурной коммуникации в сочетании с нашими внутренними социально-политическими условиями и социальный запрос к языковому образованию, отношение населения к овладению иностранными языками.

В этом контексте за последние двадцать лет произошли по крайней мере два кардинальных изменения: снятие «железного занавеса» как следствие смены социально-политического устройства России и беспрецедентное усиление интернационализации всех сфер жизни в мировом масштабе, известное под названием «глобализации». Наложение данных изменений друг на друга породило для нашей страны синэнергетическую интенсификацию межкультурной коммуникации по сравнению с предыдущими периодами, своеобразный межкультурный «скачок» по общим объёмам общения с жителями зарубежных стран. По данным Российского союза туриндустрии и Росстата за границу только с целью туризма в последние годы годах выезжали:

в 2002 г.- 5051000, в 2003 г.- 5679000 (+12,4%), в 2004 г.- 6557000 (+15.5%), в 2005 г.-6785000 (+3,5%), в 2006 г.- 7753000 (+14,3%), в 2007 г.- 9369000 (+20,9%), в 2008 г.-11314000 (+20,8%) российских граждан. В тот же период Россию ежегодно посещали от 2-х до 3-х миллионов иностранных туристов [16].Размеры и динамика межкультурных контактов очевидны. А ведь в конечном счете именно эти квантитативные параметры и их динамика, массовый субъектный опыт межличностного общения становится основой качественных изменений межкультурной коммуникации. Едва ли будет преувеличением утверждение о том, что за последние два десятилетия определённый опыт межкультурных зарубежных контактов приобрело большее число россиян, чем за длительный предшествующий исторический период.

Таким образом, можно говорить о возникновении принципиально новых фоновых условий для российского языкового образования. Эти условия требуют их достаточного осознания, свидетельством которого была бы обоснованная взвешенная образовательная политика применительно к иностранным языкам. В последнее десятилетие в России был принят целый ряд важнейших концептуальных документов, определяющих цели и меры повышения качества образования в стране, но ни в одном из них проблемам языкового образования существенного внимания не уделяется. Что касается специальных документов, то после 1961 года не было принято ни одного правительственного документа по языковому образованию. В тоже время формирование языковой образовательной политики объективно необходимо, как показывают исследования, даже на уровне университета [9]. Задачей языковой образовательной политики – национальной, региональной, локальной – является оптимизация или создание (с помощью скоординированных управленческих мер соответствующего уровня) рамочных условий, способствующих развитию языкового образования, языковой компетентности различных групп населения, которая в настоящее время становится важным признаком не только качества образования, успешной профессиональной деятельности, но и качества жизни.

Новая социально-политическая реальность приводит к возникновению реальной потребности в иностранных языках как инструменте жизни. Можно, вероятно, говорить о нескольких основных видах формирующейся коммуникативной потребности как социальном заказе, связанном с приобретением иноязычной компетентности в следующих сферах:

- в сфере общекультурной коммуникации (туризм, удовлетворение познавательно-культурных интересов);

- в сфере неофициальной и бытовой коммуникации (общение со знакомыми, друзьями);

- в сфере общеделовой коммуникации (официальные социально-деловые контакты);

- в сфере специальной профессиональной коммуникации.

Реальные коммуникативные потребности отражают обычно комбинации упомянутых видов, часто с акцентированием каких-либо из них.

Имеющиеся социологические данные свидетельствуют о том, что большому количеству российских граждан сегодня или в ближайшем будущем потребуется продвинутое знание иностранного языка. Так по результатам некоторых опросов 75% студентов не смогли бы, по их мнению, обойтись как в работе, так и в быту без знания по меньшей мере одного иностранного языка на весьма высоком уровне .Опросы родителей также показывают, что многие из них (до 70%) считают необходимым для своих детей овладение иностранными языками [7].

Существует целый класс специалистов, успешность профессиональной деятельности которых во многом, а зачастую и в решающей степени, связана с уровнем их иноязычной коммуникативной компетенции. В литературе подчеркивается, что языковой фактор в ряде ситуаций во много раз превышает по важности, например, собственно инженерную компетенцию моряка. Состояние человеческого фактора «катастрофично» и в авиации, где языковая подготовка – наиболее уязвимое звено подготовки летного состава.

«Опыт, зачастую, драматический, показывает, что надежность и эффективность работы таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей структуре их предметно-технологической компетенции интегрирована иноязычная речевая компонента» [17].

Хотя полной социологической картиной по различным социально-возрастным группам населения, по характеру коммуникативных потребностей, по разным регионам страны и т.д. мы не располагаем, можно, вероятно, считать, что социальный запрос на овладение иностранными языками по его общим масштабам значителен и постоянно возрастает. Наше языковое образование из формально-массового становится реально-массовым, а общество находится в стадии динамичного позитивного самоопределения относительно необходимости овладения иностранными языками и соответствующего субъектного позиционирования. Для получения достаточно подробной информации о социально-лингвистическом запросе необходимы соответствующие социологические исследования различных уровней, т.е. развитие лингводидактической социологии, которая могла бы обслуживать и другие потребности языкового образования.

Фактор второй: реализация социального запроса, действительный уровень владения иностранными языками.

В связи со вторым фактором вновь приходится констатировать неполноту имеющейся информации, хотя сформировать некоторое общее представление по данному вопросу возможно.

Авторы всех многочисленных диссертаций многих последних лет, исследуя самые различные объекты и предметы методики преподавания иностранных языков применительно к самым различным категориям обучающихся, единодушно полагают, подтверждая это локально-аспектной информацией, что владение иностранными языками нуждается в существенном улучшении.

Некоторые зарубежные источники считают, что сегодня в России на одном иностранном языке могут изъясняться около 2% взрослого населения, а по–настоящему владеют одним иностранным языком менее 1,3% [21].

Согласно данным российского Центра Юрия Левады (Левада-Центр) в среднем по стране говорят о «свободном владении каким-либо европейским языком» около 1% опрошенных, «могут читать и изъясняться» около 4%, «читают и переводят со словарем» 20%, около 76% говорят о том, что «языками не владеют». Хорошее знание иностранного языка, преимущественно английского, чаще других (среднее по стране значение 5%) демонстрируют жители Москвы (11%) и крупных городов (8%), люди с высшим образованием (12%), но, прежде всего, студенты (18%), руководители (13%) и частные предприниматели (10%) т.е. люди, имеющие больший доступ к различным источникам информации, нацеленные на успех, на контакты с внешним миром. Для них язык – дополнительный ресурс, используемый для получения образования, ведения бизнеса, построения карьеры и общения [11].

Определённое представление об уровне языковой подготовки в результате школьного обучения дают итоги ЕГЭ. Они интересны тем, что ЕГЭ по иностранному языку (при всей его дискуссионности в целом) является единственным и единым массовым надрегиональным тестом, который при обоснованном подборе материала позволяет довольно объективно оценить языковую компетентность по разделам «Аудирование», «Чтение», «Письмо», «Говорение», а также «Грамматика и лексика». О чём говорят результаты этого первого широкомасштабного теста?

В 2008 году ЕГЭ по иностранному языку (опубликованные данные за этот год наиболее подробны) сдавали по собственному выбору 16333 выпускника из 54 регионов России – примерно 1,13% от общего числа выпускников средних школ этого года. В пересчёте результата, полученного по стобалльной шкале, в аттестационную отметку оценку«2» получили 6,1% участников экзамена. Согласно принятым в ЕГЭ критериям усвоения элементов содержания, представители данной группы не достигли требуемого уровня ни в одном из видов речевой деятельности. Исключение составляют отдельные умения понимания основного содержания текста в разделах«Аудирование» и «Чтение».

Число экзаменуемых, получивших отметку «3» составило 26,7%. Дополнительно к перечисленному выше, представители данной группы продемонстрировали сформированность умений различать структурно-смысловые связи текста, а также навыки применения отдельных лексико-грамматических элементов, что позволило им в целом справиться и с первым заданием (письмо личного характера) раздела «Письмо» [15].

Таким образом, примерно треть участников ЕГЭ (6,1%+26,7%), выбравших этот экзамен, вероятно, потому, что они чувствовали себя более или менее уверенно в данном предмете, показала неудовлетворительную или весьма слабую подготовку. Этот факт в сопоставлении с незначительной долей участников экзамена по сравнению с общим числом выпускников (1,13%) рисует общую картину состояния школьного языкового образования, наводящую на размышления.

Объективных обобщённых данных (схожих по характеру получения информации с ЕГЭ) относительно уровня языковой подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений и вузов мы не имеем. На основании наблюдений и отдельных фрагментарных сведений можно предположить, что состояние интересующей нас подготовки в неязыковых вузах в целом постепенно улучшается; в языковых вузах, обладающих опытом десятилетий, более или менее стабильно (хотя для этих вузов возникли проблемы, связанные с естественным уходом и оттоком кадров), а во многих вузах, которые начали в последние годы подготовку по лингвистическим специальностям (или углубленную языковую подготовку) вновь, картина представляется весьма неоднородной, зависящей от конкретных условий учебного заведения и нередко довольно проблемной.

Сказанное относится и к значительной части многочисленных языковых курсов, школ, центров и т.п.

С одной стороны, несомненным положительным моментом является то, что они способствуют улучшению владения населением иностранными языками. С другой стороны, вызывают немало вопросов их кадры, программы, организация, реклама и т.д., в тоже время отсутствует достоверная обобщенная информация о том, приблизительно каким уровням европейской шкалы соответствует эта подготовка в действительности, и насколько она удовлетворяет ожиданиям обучающихся после окончания курсов и в последующем при реальном применении иностранного языка.

Наконец (даже при отсутствии статистических данных), нельзя не отметить в отечественном языковом образовании существенный прогресс (при фактически нулевой стартовой позиции) в обучении иностранному языку дошкольников и младших школьников.

Как обстоит дело с владением иностранными языками жителями зарубежных стран?

Согласно имеющимся социологическим данным половина европейцев поддерживает цель «родной язык + иностранный язык» как политическую цель Европейского союза. Число жителей стран Европейского союза, владеющих минимум одним иностранным языком, составляет 56%.Двумя иностранными языками владеют 28% населения Европы, а в некоторых странах эта доля достигает 75% (Нидерланды) и даже 92% (Люксембург) [20]. Английским как языком межнационального общения владеют приблизительно 80% шведов, датчан, голландцев, 60% финнов и 50% немцев и австрийцев. Ни на одном иностранном языке не говорят: в Люксембурге – 2%, в Дании, Нидерландах и Швеции – 13%, в Великобритании – 66%, в остальных странах Европы – от 40 до 50% [19].

Как видно, даже при самой оптимистической интерпретации имеющихся данных относительно социально-коммуникативного запроса и достигаемых в нашем языковом образовании конечных результатов (особенно в сопоставлении с европейскими странами) приходится констатировать, что наряду с ощутимой позитивной динамикой пока имеет место значительный разрыв между социальным запросом и его реализацией в массовом языковом образовании. Само по себе некоторое отставание реализации любого объективно детерминированного запроса от его возникновения неизбежно, так как реализация – это реакция на формирующийся запрос. Всё дело в том, чтобы такое закономерно отстающее «реагирование» было адекватно запросу по содержанию и времени и не приводило бы к стагнации и возникновению напряжённости во взаимосвязи обоих феноменов, т.е. не нарушало бы оптимального развития.

Фактор третий: состояние теории и практики языкового образования, его кадров и его материально-технического оснащения.

Согласно современным обобщающим исследованиям мировую тенденцию перехода от индустриального общества к обществу, основанному на знаниях, отражают такие основные признаки как информатизация, интеллектуализация, инновационность (см., напр., 12).

Одной из характерных черт отечественной теории обучения иностранным языкам, научной дисциплины, обладающей богатой традицией, колоссальным ресурсом накопленного знания и высоким современным уровнем, является на данном этапе развития именно обращение к новым (или сравнительно новым) объектам и предметам исследования, например, таким как:

- раннее обучение иностранным языкам (дошкольное и в начальной школе);

- развитие межкультурной (или социокультурной) составляющей;

- применение информационных технологий, мультимедиа, дистанционное обучение (напр., 4), начинается становление электронной лингводидактики [6];

- профессионально-ориентированное, профильное обучение, обучение деловому иностранному языку, развитие профессиональной мобильности средствами иностранного языка, дополнительное языковое образование – формируется профессиональная лингводидактика, по выражению А. К. Крупченко, «сегодня язык из специальности всё больше превращается в язык для специальности» [13];

- самостоятельность, автономия, субъектная активность в овладении иностранным языком, языковое самообразование, постдипломное языковое образование;

- билингвальное, полилингвальное языковое образование, в том числе в неязыковых учебных заведениях (см., напр., 5; 10);

- развитие социально значимых качеств средствами иностранного языка (напр., 3);

- образовательная среда в обучении иностранному языку;

- проектные технологии;

- суггестотехнологии;

- диагностика обученности, современные тестовые технологии;

- культура речи, речевого общения, аспекты риторики в обучении иностранному языку (см., напр., 14);

- повышение качества языкового образования (см., напр., 2).

Другая характерная черта современной теории обучения иностранным языкам - это разнообразие исследовательских подходов к изучению научных объектов и предметов методики. При этом базисным выступает коммуникативно-деятельностный подход в сочетании с системным и личностным (И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, И. Л. Бим и их последователи). Наряду с этим «ядром» основополагающих теоретических идей в современных методических исследованиях в различных комбинациях успешно применяются проблемный, когнитивный, интегративный, дифференцированный подходы. Большой потенциал генерализирующего взаимодействия демонстрирует широко распространившийся компетентностный подход. Синтез идей становится источником продуктивного процесса использования всё большего числа исследовательских подходов: прагмалингводидиактического [2], проблемно-проектного [1], синэнергетического [8], «сценарного» [18] и др. Объективный процесс научного развития приводит к расширению и усложнению теоретического «поля» методики, что, конечно, является одним из параметров современного состояния нашего языкового образования. Вероятно, постепенно назревает необходимость в системных широкомасштабных обобщениях на основе выявления субстанциональных и функциональных взаимосвязей между различными исследовательскими подходами.

Представляется, что с точки зрения практики языкового образования определённый дефицит ощущается применительно к изучению проблем, связанных с дальнейшей разработкой вопросов системной координации обучения родному языку и иностранному, межпредметных взаимосвязей иностранного языка с другими учебными дисциплинами, развития лингвопознавательной («учебной») компетентности, создания компактного, пригодного для практики преподавания и учения диагностического инструментария всякого рода, формирования и осуществления языковой образовательной политики на национальном, региональном и локальном уровнях и др.

В целом, наше языковое образование, без сомнения, располагает добротной современной методической теорией, находящейся в активной фазе своего развития и способной служить базой для удовлетворения существующего социального запроса.

Весьма сложной традиционной проблемой продолжает оставаться внедрение результатов теоретических исследований в образовательную практику. По крайней мере, в сфере языкового образования мы имеем явную диспропорцию между интенсивно нарастающим объёмом теоретических разработок и их обобщением для «конвертации» в учебные материалы или иные прикладные продукты с последующим внедрением, выходящим за рамки опытной проверки при подготовке диссертаций. Нам кажется, что эта проблема по-настоящему никогда не изучалась, хотя её значимость для общего состояния языкового образования нарастает, поскольку оно нуждается в оптимизации всех звеньев своей логистики.

В число сложных и жизненно важных для языкового образования проблем в настоящее время входят и все аспекты совершенствования его кадрового обеспечения и материально-технического оснащения. Эти вопросы также относятся к функциям разных уровней языковой образовательной политики и её реализации.

Говоря о практической стороне обучения иностранным языкам, нельзя не отметить возросшую по сравнению с прошлым множественность его организационных форм в виде самых разнообразных курсов, программ, центров, школ и т. п. для самых различных социальных групп при самых различных социальных институтах или вне их. В настоящее время, как представляется, происходит стабилизация нового организационного оформления нашего языкового образования.

Таким образом, отечественное языковое образование переживает переходный период с общей позитивной динамикой развития, уровень которого пока не соответствует в полной мере резко возросшей социальной потребности в овладении иностранными языками и которое характеризуется направленностью на модернизацию, предполагающую решение целого ряда проблем.


Литература


  1. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход в иноязычном образовании на факультетах неязыковых специальностей. - СПб, 2006. -126 с.

  2. Акопянц А.М. Прагмалингводидактические основы обучения иностранным языкам студентов-лингвистов: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Пятигорск, 2009.

  3. Ариян, М.А. Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. - СПб., 2009.

  4. Богомолов А. Н. Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М.,2008.

  5. Брыксина И. Е. Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности): Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Тамбов, 2009.

  6. Гарцов А. Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового образования: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2009.

  7. Готлиб Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка //www.isras.ru/files/File/Sozis/2009-02/Gotlib.

  8. Гураль С. К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз): Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Томск, 2009.

  9. Дружинина М. В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактор обеспечения качества профессионального образования: Автореф. дис. ….д- ра пед. наук. – СПб.,2009.

  10. Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Ставрополь, 2009.

  11. Знание иностранных языков в России: Левада-Центр:Пресс-выпуски:Пресс-выпуск от 16.09.2008//www.levada.ru.

  12. Игнатьева Е. Ю. Совершенствование образовательного процесса в современном вузе: Автореф. дис. …д-ра. пед. наук, с. 3.- Великий Новгород, 2009.

  13. Крупченко А. К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. дис. …д-ра пед. наук, с. 4.- М., 2007.

  14. Макарова Е. В. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта монологической иноязычной речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2005.

  15. Результаты единого государственного экзамена (май – июнь 2008 года). Иностранные языки /Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Федеральный институт педагогических измерений. – М.,2008//www.ctege.org.

  16. Статистика въезда-выезда с целью туризма. Выезд российских туристов за границу в 2002- 2008г.//www.ratanews.ru.

  17. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Автореф. дис. …д-ра пед. наук, с.4. – М.,2008.

  18. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия в теории и практике преподавания русского языка иностранцам: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М.,2009.

  19. Deutsches Verbände Forum. 24.Januar 2006 16:55//www.verbaende.de.

  20. Europäer verfügen über bessere Sprachkenntnisse.22.Februar 2006//www.euractiv.com.de.

  21. Institut für internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes-http://www.dvv.international.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков icon«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков
...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconКурсы переподготовки ипкро рс(Я), 2002г. Место работы
Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков имени Хо Ши Мина, специальность- учитель иностранных языков,...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconУральский государственный педагогический университет Институт психологии Профессия психолог сборник материалов студенческого проекта Екатеринбург 2010
Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconЗакончила уо «Минский государственный педагогический институт иностранных языков» в 1989 году
В каталоге представлены электронные презентации по изучаемым темам учебной программы «Иностранные языки» (английский, немецкий) для...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconУкраинская ассоциация преподавателей русского языка и литературы государственное высшее учебное заведение «донбасский государственный педагогический университет» горловский институт иностранных языков
В. токаревой

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconГорловский государственный педагогический институт иностранных языков
Книга предназначена для филологов, культурологов и широкого круга читателей, интересующихся проблемами воплощения знания в знаках...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconФгбоу впо «Уральский государственный педагогический университет» Студенческое научное общество Ургпу
Приглашаем вас принять участие во II международной студенческой научно-практической конференции «Молодежь в науке и образовании:...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconКонцептосфера средневековой монгольской этнонимии
Работа выполнена на кафедре перевода и переводоведения факультета иностранных языков фгбоу впо «Томский государственный педагогический...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconИзучения и преподавания иностранных языков федеральное агентство по образованию гоу впо «Пермский государственный университет» проблемы изучения и преподавания иностранных языков
Сборник материалов научно-практической конференции «Иностранные языки и мировая культура» (11-15 апреля 2005)

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков icon«Пятигорский государственный лингвистический университет» преподавание иностранных языков и культур
Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII). Материалы Международного научно-методического...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница