«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков




Название«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков
страница8/10
Дата конвертации26.04.2013
Размер1.44 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Так же были составлены таблицы сопряжения этих предметов с английским языком. Фрагмент такой таблицы, как пример, для второго класса представлен ниже:


Тема

Окружающий мир

Русский язык

Труд

ИЗО

3. Что изображают на глобусе и карте

Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке: закрепление старого + добавление: уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях.

Лексико-тематический каркас английского языка: ocean, sea, river, lake, hill, mountain, field.

Языковые структуры: It’s… This/that is… Let’s… I like/don’t like… Is it…? Do you…?

Аспектно-временные формы: Present Simple.

Признаки текста. Отличия текста от группы предложений. Роль заглавия в тексте. Связь заглавия и содержания текста. Конструирование и озаглавливание текстов.

Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке: закрепление старого + добавление: уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях.

Лексико-тематический каркас английского языка: ocean, sea, river, lake, hill, mountain, field, fruit, apple, grape, orange, lemon, plant, tree, flower, grass, fish, sea horse, dolphin, whale, colour, red, yellow, blue, green, black, white, brown, orange, purple.

Языковые структуры: It’s… This/that is… Let’s… I like/don’t like… Is it…? Do you…?

Аспектно-временные формы: Present Simple.

Коммуникативно-речевой репертуар устного общения на английском языке: закрепление старого + добавление: уточнение сведений о предметах, действиях, явлениях.

Лексико-тематический каркас английского языка: ocean, sea, river, lake, hill, mountain, field, frog, queen, tale, arrow.

Языковые структуры: It’s… This/that is… Let’s… I like/don’t like… Is it…? Do you…?

Аспектно-временные формы: Present Simple.



К основным требованиям к уровню билингвального развития младших школьников к концу первой ступени обучении можно отнести:

  • закрепление знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке в рамках изучаемых тем;

  • понимание и уметь использовать на практике ситуационные клише иностранного языка соответствующие второму году обучения;

  • умение быстро переключаться с одного языка на другой;

  • умение порождать иноязычные высказывания по изучаемым темам независимо от структур родного языка.

Данный курс предусматривает разнообразные формы тестирования учащихся, что дает возможность постоянного контроля их успехов. Создается портфолио каждого ученика.

В качестве формы контроля уровня педагогического процесса выбрано анкетирование детей и их родителей.

Сравнительный мониторинг сформированности коммуникативных компетенций в виртуальных группах с билингвальным развитием и без него показал более высокие результаты в экспериментальной группе.



Это говорит о необходимости дальнейшей работы над этой темой. В перспективе мы планируем продолжить эксперимент и в средней и старшей школе.


В.В. Новикова

УрГПУ

Екатеринбург


Социокультурная компетенция учителя иностранного языка


В последнее время наблюдается небывалый рост интереса к вопросам, связанным с культурой. Об этом свидетельствует повышенный интерес к изучению культур разных народов, множество публикаций, посвященных диалогу и конфликту культур, создание обществ и ассоциаций, объединяющих иссле­дователей проблем культуры, а также включение культурологии и антропо­логии в учебный план подготовки специалистов по всем гуманитарным направлениям.

Поэтому неудивительно, что сегодня ИЯ зачастую рассматривается не как цель, а как средство изучения иноязычной культуры.

Основная цель языкового образования формулируется сегодня как формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая предполагает способность осуществлять эффективное общение на иностранном языке с носителем иноязычной культуры.

Как показал опыт, владение только системой языка является недостаточным для эффективного использования языка в целях коммуникации.

По словам С.Г. Тер-Минасовой, «научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь — это трудная зада­ча, осложненная еще и тем, что общение — не просто вербальный про­цесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невер­бальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоно­вых знаний и многого другого» [Тер-Минасова, 2008: 28].

Таким образом, для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур необходимо преодолеть не только языковой, но и культурный барьер. Данное положение позволило ряду исследователей говорить о возросшей роли социокультурного компонента в обучении иностранному языку.

По словам профессора Г.В. Елизаровой, «для обеспечения подготовки выпускников, которая бы отвечала современным требованиям, необходимо заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс – образцовую речь на иностранном языке, – на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения» [Елизарова, 2004: 4].

Таким образом, можно утверждать, что СКК играет важнейшую роль в определении профессионализма учителя ИЯ в его предметной сфере.

Большинство авторов сходятся во мнении, что социокультурная компетенция представляет собой «знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, а также умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры» [Колесникова, 2008: 46]. Однако, обнаруживая сходства в основных своих чертах, представления о структуре этого комплексного понятия весьма расходятся, что приводит к многочисленным разночтениям и, по словам Е.Н. Соловой, «никак не способствует объединению усилий педагогов в разработке эффективных подходов и методик формирования данной компетенции в единой логике на различных ступенях языкового и профессионально-педагогического образования» [Соловова, 2008 : 24].

Различные представления о структуре этого комплексного понятия объясняются, вероятно, разнообразием культуроведческих подходов к обучению ИЯ. Основными на сегодняшний день можно назвать лингвострановедческий, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы.

Основоположники лингвострановедческого подхода Е.М. Верещагин и Е.Г. Костомаров к традиционно выделяемым в методике обучения ИЯ аспектам добавили лингвострановедческий. Они говорили о важности накопительной функции языка, которая проявляется в способности языка не просто передавать некоторое сообщение, но и отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности) [Верещагин, 1990: 116 - 177]. В рамках данного подхода основное внимание уделяется национально-культурной семантике слов, изучению эквивалентных и безэквивалентных лексических понятий, фоновой и терминологической лексике, фразеологизмов и афоризмов, в которых содержится национально-специфическая информация.

Несмотря на неоспоримые достоинства данного подхода, его нельзя признать оптимальным для подготовки учителей иностранного языка. По мнению ряда исследователей, термин «лингвострановедение» требует уточнения, так как в современных условиях предметом изучения являются не только лингвистические, но и экстралингвистические параметры. С.Г. Тер-Минасова, например, считает, что для обеспечения эффективного общения на иностранном языке помимо национальной специфики лексики необходимо учитывать также [Тер-Минасова, 2008: 27-28]:

  • традиции, верования и обряды, принятые в данной культуре;

  • бытовую культуру, образ жизни;

  • повседневное поведение, привычки, а также связанные с ними мимический и кинесичекий коды, используемые носителями данной лингвокультурной общности;

  • «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира;

  • художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса;

  • результаты духовной, общественной и производственной деятельности человека;

  • особенности национального характера, специфику эмоционального склада, менталитет самого носителя национального языка и культуры.

Изучать язык с более широких антропологических и этнографических позиций предлагают авторы коммуникативно-этнографического подхода к обучению ИЯ (M. Byram, G. Zarate, C. Kramsh). В практике обучения они предлагают использовать результаты исследований из смежных дисциплин, прежде всего из социологии, истории, этнографии, социальной антропологии. Авторы подхода считают, что обучение языку и культуре – это не просто овладение фоновыми знаниями, а развитие у обучаемых способности адаптироваться к новым речевым ситуациям вместо существовавшей ранее тенденции тренировки в использовании ИЯ в известных повседневных ситуациях. Интересно утверждение М. Байрама о том, что «приближение к уровню общекультурной компетенции носителя языка по причине культурных различий невозможно, и, более того, не нужно. То, что действительно нужно обучаемому, - это быть посредником между представителями различных культур, полноправным участником диалога культур» [Цит. по Кузьмина 2001: 112]. Другими словами, по мнению Байрама, у учащихся должна быть сформирована не просто коммуникативная, но межкультурная компетенция.

Близкие по духу суждения высказывает в своей книге «Teaching Culture» Нед Сили, авторитетный американский ученый, занимающийся вопросами социокультурного образования. Он выделяет 7 целей обучения иноязычной культуре, утверждая, что для эффективного общения на иностранном языке, учащимся помогут не столько энциклопедические познания в области иноязычной культуры, сколько навыки взаимодействия с ней. Учащимся, по словам Сили, необходимо [Seelye, 1991: 9]:

  1. осознавать функциональность культурно-обусловленного поведения. Учащийся должен понимать, что в своем поведении люди руководствуются принятыми в данном обществе способами удовлетворения основных физических и физиологических нужд;

  2. понимать, что язык напрямую зависит от социальных факторов. Учащийся должен знать, что такие факторы как возраст, пол, социальное положение и место проживания влияют на то, как люди говорят и ведут себя;

  3. иметь представление о принятых образцах поведения в стандартных ситуациях. Учащийся должен быть знаком с типичными образцами поведения в повседневных (приветствие и т.п.) и кризисных (таких, например, как похороны), ситуациях, принятыми в данной культуре;

  4. знать культурные коннотации слов и фраз. Учащийся должен демонстрировать осведомленность о том, что даже за наиболее часто употребляемыми словами могут скрываться культурно-обусловленные образы;

  5. уметь адекватно воспринимать оценочные суждения об изучаемой культуре. Учащийся должен уметь критически относится к обобщениям в отношении изучаемой культуры;

  6. обладать исследовательскими навыками. Учащийся должен уметь осуществлять поиск информации об изучаемой культуре в разных источниках (СМИ, опрос мнения, личные наблюдения) и иметь представление о способах её организации;

  7. проявлять любознательность в отношении изучаемой культуры и толерантность к её представителям.

По сравнению с коммуникативно-этнографическим подходом, социокультурный подход к обучению ИЯ больший упор делает на социальный, нежели этнографический аспект. Одним из ведущих представителей данного подхода в нашей стране является В.В. Сафонова. Ею был предложен термин «полифункциональная социокультурная компетенция», под которым понимается способность «ориентироваться в разных видах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения» [Сафонова, 1998: 29].

В трактовке Совета Европы по языковому образованию главным в интерпретации социокультурных целей и содержания языкового образования в общеевропейских документах является обращенность к личности самого обучаемого, к национально-культурному фону его родного окружения и к той роли, которую его опыт и представления, сформированные в родной культуре, играют в процессе постижения иноязычной культуры (личностно-ориентированный социокультурный подход).

Наиболее важными факторами в данной связи называются:

  • социально-политический контекст жизни в родной стране;

  • историко-культурные, социально-экономические, эстетические и этические стандарты родного для обучаемого социокультурного окружения;

  • особенности процесса социализации в родной стране (посредством межличностного общения, СМИ, религии и т.д.);

  • индивидуальные факторы, такие как возраст обучаемого, степень его осведомленности в культуре соизучаемых стран и народов, его интересы и потребности в овладении ИЯ [Neuner, 1994].

Основываясь на достижениях каждого из рассмотренных подходов, а также принимая за основу определение компетенции как «готовности человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации» [Сергеев, 2007: 23], структуру СКК, на наш взгляд, можно представить следующим образом:


Компоненты СКК

Содержание компонентов СКК

социокультурные знания

  • страноведческие знания, включающие знание фактов «высокой» и «повседневной» культуры, которые условно можно разделить на три группы [Tomalin, 2003: 7] :

  • продукты культурной деятельности (литература, фольклор, изобразительное искусство, музыка, архитектура);

  • «идеи», являющиеся достоянием данной культуры (верования, суеверия, нравственные ценности)

  • «образцы поведения», свойственные представителям данной культуры (правила вежливости, традиции, ритуалы);

  • лингвострановедческие знания:

    • знание языковых реалий страноведческой направленности.




социокультурные умения

  • рецептивные социокультурные умения:

    • умение анализировать и сопоставлять различия и сходства между культурами родной страны и страны изучаемого языка;

    • умение находить взаимосвязи между географическим положением и особенностями экономики страны, историей и особенностями быта, особенностями поведения и культурой страны и т.д.

    • умение понимать социокультурные коннотации лексики;

    • умение интерпретировать особенности невербальной коммуникации;

  • продуктивные социокультурные умения:

    • умение использовать безэквивалентную и фоновую лексику в речи;

    • умение учитывать стилистическую вариативность и влияние социального контекста на процесс общения;

    • умение использовать разные речевые формы в соответствии с требованиями этикета;

    • умение предвосхищать причины возможного недопонимания и снимать их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия;

    • умение адаптировать свое поведение в соответствии с принятыми в изучаемой культуре поведенческими стереотипами.

навыки социокультурного самообразования

  • учащийся должен уметь осуществлять поиск информации об изучаемой культуре в разных источниках (СМИ, опрос мнения, личные наблюдения) и иметь представление о способах ее организации.




опыт взаимодействия с иноязычной культурой

проявляется в:

  • способности адекватно воспринимать оценочные суждения об изучаемой культуре;

  • способности к установлению отношений непредвзятости, открытости и заинтересованности друг в друге (толерантность к образу жизни представителей другой культуры);

  • готовности вступать в межкультурный контакт;

  • готовности выступать в роли культурного посредника.


Данная таблица дает представление о сложной структуре СКК, которая не ограничивается только страноведческими знаниями.

Говоря о развитии СКК будущих учителей ИЯ, на наш взгляд, крайне важно учитывать специфику профессиональной деятельности учителя. По известному утверждению Е.И. Пассова, «система профессиональной подготовки учителя должна быть не предметно, а профессионально направлена. Это значит, педвуз готовит не специалиста по физике, а учителя физики, не мастера спорта, а учителя физкультуры, не лингвиста или переводчика, а учителя иностранных языков» [Пассов, 1993: 9]. Продолжив эту логику, можно сказать, что выпускник факультета иностранных языков должен быть не просто специалистом с высоким уровнем социокультурной компетенции, а учителем, способным в дальнейшем формировать и развивать СКК собственных учеников. Таким образом, целесообразно говорить о необходимости профессионально-ориентированного подхода к развитию СКК будущих учителей ИЯ.

В контексте данного рассмотрения это положение означает, что развитие социокультурных умений студентов должно осуществляться в комплексе с развитием особых методических умений, которые потребуются им для эффективной организации процесса формирования и развития СКК собственных учеников. К таким умениям, на наш взгляд, можно отнести:

  • умение формулировать социокультурные задачи при планировании урока;

  • умение отбирать материалы для социокультурного обучения (лингвострановедческие тексты, фильмы, песни, литературу для экстенсивного чтения), которые бы отвечали таким требованиям как а) страноведческое наполнение (наличие страноведческих сведений); б) степень современности (отражение актуальной культуры); в) принцип актуального историзма (включение исторических сведений, известных всем носителям языка); г) типичность отражаемых фактов [Верещагин, 1990: 116 - 117];

  • умение предвидеть и снимать затруднения, которые может вызвать текст социокультурной тематики при изучении;

  • умение оценить уровень сформированности СКК с использованием современных технологий контроля;

  • умение поддерживать мотивацию учеников к изучаемой культуре, создавая рабочую обстановку, располагающую к активной деятельности;

  • умение разрабатывать собственные учебные материалы для развития социокультурной компетенции учащихся, учитывая уровень и условия обучения;

  • умение анализировать собственную деятельность.

Решающим фактором в обеспечении профессиональной направленности развития СКК будущих учителей ИЯ будет являться выбор таких методов обучения, которые позволили бы актуализировать приобретаемые студентами знания, умения, навыки, формируемые способности и качества в аспекте будущей профессиональной деятельности.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков icon«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков
...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconКурсы переподготовки ипкро рс(Я), 2002г. Место работы
Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков имени Хо Ши Мина, специальность- учитель иностранных языков,...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconУральский государственный педагогический университет Институт психологии Профессия психолог сборник материалов студенческого проекта Екатеринбург 2010
Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconЗакончила уо «Минский государственный педагогический институт иностранных языков» в 1989 году
В каталоге представлены электронные презентации по изучаемым темам учебной программы «Иностранные языки» (английский, немецкий) для...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconУкраинская ассоциация преподавателей русского языка и литературы государственное высшее учебное заведение «донбасский государственный педагогический университет» горловский институт иностранных языков
В. токаревой

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconГорловский государственный педагогический институт иностранных языков
Книга предназначена для филологов, культурологов и широкого круга читателей, интересующихся проблемами воплощения знания в знаках...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconФгбоу впо «Уральский государственный педагогический университет» Студенческое научное общество Ургпу
Приглашаем вас принять участие во II международной студенческой научно-практической конференции «Молодежь в науке и образовании:...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconКонцептосфера средневековой монгольской этнонимии
Работа выполнена на кафедре перевода и переводоведения факультета иностранных языков фгбоу впо «Томский государственный педагогический...

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков iconИзучения и преподавания иностранных языков федеральное агентство по образованию гоу впо «Пермский государственный университет» проблемы изучения и преподавания иностранных языков
Сборник материалов научно-практической конференции «Иностранные языки и мировая культура» (11-15 апреля 2005)

«Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков icon«Пятигорский государственный лингвистический университет» преподавание иностранных языков и культур
Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII). Материалы Международного научно-методического...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница