Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты»




Скачать 307.68 Kb.
НазваниеЛекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты»
страница1/2
Дата конвертации27.04.2013
Размер307.68 Kb.
ТипЛекция
  1   2
Лекция 3

Образовательные технологии «Кейс-стади» и «Дебаты»

как средство активизации познавательной деятельности учащихся

План

  1. Технология «Кейс-стади»

  1. Из истории вопроса

  2. Технология «Кейс-стади» в открытом образовании

  3. Кейс-метод как технология, интегрирующая технологии развивающего обучения

  4. Организация обучения на основе метода конкретных ситуаций

  5. Руководство по написанию кейса

  1. Структура кейса

  2. Виды кейсов

  3. Выходное тестирование

  1. Технология «Дебаты»




  1. Дискуссия как способ организации учебно-воспитательного процесса

  2. Главные черты технологии «Дискуссия»

  3. Структура дискуссии

  4. Правила проведения дискуссии

  5. Функции модератора

  6. Функции экспертов

  7. Формы дискуссий

  8. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ ПО ТЕХНОЛОГИИ «ДЕБАТЫ»

А. Цель и принципы программы "Дебаты"

Б. Организационные процедуры

В. Ход игры

Г. Преимущества использования технологии "Дебаты"

    1. Технология «Кейс-стади»

  1. Из истории вопроса


Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы .

Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе.

2. Технология «Кейс-стади» в открытом образовании

Технология «Кейс-стади» активно используется в современном образовании, и может быть причислена к технологиям открытого образования, ориентированным на многообразие и вариативность образовательных предложений, преодоление школьного контекста, создание образовательного пространства, предоставляющего учащимся веер возможностей в выборе образовательного маршрута.

Мы понимаем, что сегодня задача школы — не только сформировать функциональные компетенции учеников, но и воспитать у школьников такие качества и способности, которые позволят им определить свою образовательную траекторию и выбрать профессию. При этом система образования обязана стимулировать личную ответственность подрастающего поколения за свое образование и будущее. Речь идет не столько о передаче «секретов» от учителя к ученику, сколько об оценке различных ситуаций, информации, поиске творческих решений и их реализации. При этом школьникам предлагается продемонстрировать навыки работы с текстами разных жанров.

По данным результатов международного исследования PISA-2000, наши школьники имеют целую группу «дефицитов», связанных с анализом информации и текстов:

  • в целом умеют читать и понимать тексты, отвечать, однако необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности; 

  • достаточно хорошо схватывают общую канву текста, понимают его общее содержание, но невнимательны к деталям; 

  • не могут решить задачу, если необходимо дать качественный, а не количественный ответ;

  • теряются при работе с составными текстами. Если информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в общую информационную картину, что вызывает затруднения;

  • как правило, ориентированы либо на общее содержание текста, либо на его фрагменты;

  •  чаще всего не имеют навыка работы с бытовыми, научно-популярными, публицистическими текстами.

А эта группа «дефицитов» связана с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задании:  российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. Задачи, в которых требуется использовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызывают трудности;  вызывает трудности операция выделения информации из вопроса;  российским ребятам нелегко ответить на вопросы, которые предполагают многократное возвращение к условию для получения дополнительной информации;  дети пасуют перед заданиями, в которых форма вопроса недостаточно нормализована.

Классическая схема задания или задачи может быть описана через условие задачи и вопрос, на который необходимо дать ответ. Соотношение условий задачи и вопроса точно задает способ действия. Фактически речь идет о стереотипном применении способа действия.

Задания и задачи, которые сейчас широко используются в мировом сообществе, выглядят иначе. Условие и вопросы заданы как самостоятельные и на первый взгляд не связаны друг с другом. Связать условие и вопрос — задача ученика. Часто для такого действия необходимо привлечение личного опыта, дополнительной информации, нужна детальная работа с контекстом. Отсюда и «дизайн» международных заданий, в частности заданий PISA, — они часто представляют собой описание ситуации (кейс), взятой из реальной жизненной практики. Каждая задача — ситуация, случай, требующие собственного решения.

За годы учебы в средней школе, а затем и высшем учебном заведении, учащиеся накапливают опыт решения четко и конкретно сформулированных задач. Однако в реальной жизни ситуация принципиально другая: жизненные и профессиональные задачи, которые перед ними возникают, им не известны заранее, для них никто не формулирует их в привычной форме учебных задач, более того, обычно они замаскированы множеством важных и рядовых сопутствующих событий и фактов.

Именно поэтому так важно, особенно начиная со школьной скамьи, использовать такие технологии, которые помогли бы ученику объективно оценивать реальную ситуацию, выделять проблему, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их деятельность. Для этих целей как нельзя лучше подходит метод конкретных ситуаций (кейс-метод).

3. Кейс-метод как технология, интегрирующая технологии развивающего обучения

Ситуационная методика, или кейс-метод (Case study) — метод анализа кейсов, ситуаций. Решение кейса позволяет развить навыки критического мышления, а также актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении заявленной проблемы.

В основе метода конкретных ситуаций лежит имитационное моделирование, то есть перед тем, как дать задание ученикам, происходит разработка конкретного примера или поиск готовых материалов с описанием реальной ситуации.

Мы считаем, что метод конкретных ситуаций можно эффективно использовать при работе с элективными курсами. Констатируются какие-то события, описываются конфликт или проблема, эмоционально-поведенческие аспекты взаимодействия, то есть моделируется соответствующий содержанию обучения процесс в реальных условиях.

При ознакомлении с конкретной ситуацией или при анализе конкретного примера ученик должен вжиться в определенные обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, определить проблему и ее суть. Затем он должен определить свою роль в решении проблемы и выработать линию поведения.

Кейс представляет собой реальную жизненную ситуацию, описание которой отражает какую-нибудь практическую проблему. В идеале проблема не должна иметь однозначного решения. Иначе говоря, в кейсе обязательна какая-то интрига, позволяющая поддерживать интерес к ситуации. Кроме того, должны быть четко очерчены временные рамки ситуации и дана вся информация для анализа кейса. Важным условием считается присутствие в кейсе «действующего лица», ответственного за принятие решения.

Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской технологии, то есть объединяет в себе операции исследовательского процесса и аналитические процедуры. Кейс — технология коллективного обучения, которая интегрирует технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования определенных личностных качеств обучаемых.

В методологическом плане кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мыслительный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейсе свои роли.

Глоссарий

Кейс (case) — многозначное слово:

Case study — социологическое исследование;

Case fame — моделирование управления;

Case history — наглядная иллюстрация;

Case method — метод анализа ситуации.

Моделирование — построение модели ситуации.

Системный анализ — системное представление и анализ ситуации.

Мысленный эксперимент — способ получения знания о ситуации посредством ее мысленного преобразования.

Методы описания — создание ситуации описания.

Проблемный метод — представление проблемы, лежащей в основе ситуации.

Метод классификации — создание упорядоченных перечней свойств, сторон, составляющих ситуации.

Игровые методы — представление вариантов поведения героев ситуации.

Мозговая атака — генерирование идей относительно ситуации.

Дискуссия — обмен взглядами по поводу проблемы и путей ее решения.

4. Организация обучения на основе метода конкретных ситуаций.

I. Подготовительный этап

(до начала занятий)

Цель этапа: конкретизировать цели и разработать конкретную ситуацию и ход занятия.

Прежде всего имеет смысл определить, насколько целесообразно использовать кейс-метод в каждом конкретном случае. Существует ряд педагогических задач, которые решаются без применения кейс-метода. К ним относятся передача теоретических знаний, фактов, информации, усвоение нового материала. Практические работы не хуже кейс-метода способствуют приобретению нового опыта.

Однако, если основные задачи — обучение навыкам критического мышления, принятия решений, независимого анализа, эффективной коммуникации, повышение креативности, значит, выбор кейс-метода оправдан.

Следует подчеркнуть, что кейс-метод требует подготовленности учащихся, наличия у них навыков самостоятельной работы. Неподготовленность учеников, несамостоятельность или отсутствие знаний по обсуждаемому вопросу могут приводить к поверхностному решению кейса.

Прежде всего желательно преобразовать пространство класса: расположить столы для групповой работы (например, буквой «П», треугольником, по группам). Затем подготовить материалы для визуализации, приложения к кейсу (если они необходимы).

Особое внимание следует обратить на выбор кейса. Выбор должен отвечать целому ряду требований:

  • ситуация должна логично продолжать содержание элективного курса; 

  • сложность ситуации должна быть на уровне возможностей учащихся;

  • содержание должно отражать реальные ситуации;

  • ученикам должны быть предоставлены конкретные инструкции по работе с кейсом;

  •  ученикам должна быть интересна проблема, которая поднимается в кейсе; 

  •  проблема должна диктовать необходимость срочного решения;

  •  реальность решения кейса должна быть основана на имеющейся информации.

При необходимости возможно проведение консультаций по работе с кейсом, которые включают в себя: технологическую модель занятия, систему оценивания решения кейса, правила работы на уроке, правила презентации, основы дискуссии и ролевой игры.

II. Ознакомительный этап (во время урока)

Цель этапа: вовлечение в анализ реальной ситуации, выбор оптимальной формы преподнесения материала для ознакомления.

Вступительная часть урока может начинаться с демонстрации фрагмента игрового фильма, видеоматериалов с реальными событиями, относящихся к ситуации, чтения проблемной статьи, статистических данных, описания случая из реальной жизни.

Далее должно следовать слово преподавателя, в котором обозначен контекст предстоящей работы и обращено внимание учеников на актуализацию знаний в определенной области.

Рассмотрим кейс на тему «Добывание информации. Основные методы сбора», написанный к элективным курсам «Азбука журналистики» для 10-11-х классов О.И.Лепилкиной, Е.Ю.Умновой и др. Кейс составлен на основе реальной ситуации, когда возникает необходимость использовать чужие тексты в своей работе.

Например, кейс может содержать такую информацию:

«Ирина, молодой специалист, работает в редакции газеты «Юность» всего 6 месяцев. Ирина очень скромная, рассудительная и симпатичная девушка. Над каждым своим проектом она работает очень долго и аккуратно, все досконально взвешивает. Она большой энтузиаст своего дела, но, к сожалению, мало интересуется людьми, что вызывает недовольство руководства и сотрудников редакции. Некоторые считают ее белой вороной. Чтобы «утвердиться» в глазах коллег, ей приходится преодолевать немало трудностей. Она часто берет недоделанную работу домой.

По заданию редакции ей необходимо написать статью о финансовой деятельности одного банка. В одном журнале Ирина нашла очень интересный материал как раз по теме ее работы. Статью необходимо было срочно сдать, и Ирина, не успевая к сроку, решила заимствовать в своей статье большой фрагмент журнального материала, частично пересказав его своими словами.

Через неделю, когда газета вышла, в редакцию позвонили. Это оказался автор заимствованной статьи из журнала. Он долго разговаривал с главным редактором газеты...»

Знакомство учеников с конкретной ситуацией может быть индивидуальным или групповым. В конкретном случае эффективнее организовать обсуждение и выработку решения в группе, т.к. решение должно стать плодом совместных усилий нескольких сторон.

III. Аналитический этап (начало обсуждения кейса)

Цель этапа: проанализировать кейс в группе и выработать решение.

Перед началом обсуждения учитель может задать так называемые «разогревающие» вопросы:

  • Был ли у вас похожий опыт?

  • Не напоминает ли вам этот случай ситуацию, виденную ранее?

  • Как вы относитесь к этой ситуации? 

  • Насколько актуальна эта ситуация? Какую проблему она поднимает?

Эффективность групповой работы обеспечивается применением специфических приемов организации групповой работы и определенными инструкциями:

  • необходимо решить процедурные проблемы: определить порядок и регламент выступлений, вопросов и ответов;

  • учитель не должен отвечать и детально обсуждать ситуацию, ускоряя анализ; 

  • в классе должны быть партнерские отношения;

  • обсуждение должно концентрироваться вокруг трех основных моментов: проблемы, альтернативы, действия, которые предпочтительны в этой непростой ситуации; 

  • анализ ситуации необходимо начинать с выявления признаков проблемы; 

  • постановка проблемы требует четкой формулировки;

  • успех в решении проблемы зависит от различных способов действий (альтернатив);

  •  необходимо обоснование альтернатив;

  • при составлении программы нужно учитывать реальность воплощения.

В данной ситуации затрагиваются следующие проблемы:

1) использование чужих текстов;

2) адаптация молодого специалиста;

3) репутация информационного издания.

Кейс направлен на преодоление следующих дефицитов:

  • поиск точной информации; 

  • сопоставление информации, полученной из разных источников; 

  • определение собственной точки зрения.

Мы можем разделить участников обсуждения на три группы:

1. Представители Ирины (позиция Ирины).

2. Представители редакции (позиция главного редактора).

3. Автор (позиция автора заимствованного текста).

Все они узнали друг друга, и теперь пришло время обменяться мнениями. Цель групп — вынесение обоснованного решения выше обозначенных проблем.

IV. Итоговый этап (презентация групповых решений)

Цель: представить и обосновать решение группы по кейсу.

Обсуждение кейса невозможно без дискуссии. Однако ее целесообразно организовать, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, контролировать эмоции, утверждать и доказывать свою точку зрения. Главной характеристикой дискуссии является уровень компетентности ее участников.

Вопросы для дискуссии: 

  1. Является ли ситуация, сложившаяся в редакции, типичной?

  2. Что является предпосылкой сложившейся ситуации?

  3. Что можно считать основной проблемой?

  4. Кто участвует в решении проблемы? 

  5. Каковы их цели?

  6. В чем заключается «проблема» Ирины?

  7. От какой из сторон в большей степени зависит бесконфликтное решение ситуации?

  8. Почему Ирина попала в такую ситуацию?

  9. Что необходимо предпринять каждой из сторон?

  10. Какие вопросы должны быть решены для того, чтобы уладить проблему?

  11. Кто может принять решение?

  12. Какое решение должно быть принято? 

  13. Каковы цели человека, который принимает решение?

  14. Какие действия должны быть приняты?

  15. Каковы последствия? 

  16. Что бы вы сделали на месте главного героя? Почему?

Признаки хорошего обсуждения кейса:

  1. Чем меньше говорит преподаватель, тем лучше. 

  2. Активность учеников. 

  3. Количество вопросов, заданных учениками.

  4. Энергичность учителя.

  5. Активность дискуссии.

  6. Позитивная атмосфера. 

  7. Обоснованность вывода по кейсу.

На заключительном этапе у педагога есть выбор: представить анализ ситуации в письменном виде, либо в виде устной презентации микрогрупп как программу действий, направленных на решение проблемы.

Важным моментом во время презентации является способность учеников толерантно и без предвзятости принимать чужие варианты решения проблемы.

Во время итогового этапа также чрезвычайно важна атмосфера, которая царит в классе, убедительность завершающего этапа работы. В противном случае неизбежны разочарования. Чтобы избежать подобного, учитель может заранее запланировать способ завершения работы: мини-лекция по теме, статистика, информация о будущих событиях, которые описывались в ситуации.

Основные пункты дискуссии, решения проблемы должны быть по возможности завизуализированы учениками. Это служит многим целям. Во-первых, это своеобразная «память» класса, которая связывает различные темы обсуждения, вызывает у участников чувство гордости, солидарности и знаменует продвижение вперед. Одновременно это контрольный механизм для преподавателя, ведь он создает порядок и структуру, предопределяет значимость обсуждаемых тем.

Учитель может сделать письменные комментарии по завершении работы над кейсом, это поможет быстрее накапливать опыт, фиксировать и учитывать возникшие трудности, обмениваться опытом с другими учителями.

Важная проблема — оценивание учеников в рамках кейс-метода. При оценке необходимо учитывать: 

  • органичность решения проблемы; 

  • способ подачи материала; 

  • доступность презентации;

  • оригинальность решения и представления результатов.

5. Руководство по написанию кейса

Кейс должен отвечать следующим условиям:

  • наличие реально существующей группы людей, организации, в которой развивается ситуация; 

  • существование хронологии событий, временных рамок;

  • наличие реальной проблемы, конфликта;

  • ситуация должна быть представлена в «событийном» стиле, должны быть отражены не только события, но и персонажи и их действия, поступки; 

  • действие, разворачивающееся в кейсе, должно содержать интригу.

6. Структура кейса

1. Введение — первые несколько абзацев: 

  • постановка задачи кейса;

  • название организации, имена, действующие лица;

  • профиль организации;

  • название кейса и авторство.

2. Проблема — несколько абзацев: 

  • описание проблемы, ее видение разными действующими лицами;

  • описание структуры проблемной ситуации, если она есть.

3. Материалы для решения структурированы в виде вопросов и ответов: 

  • развитие конфликта и проблемы;

  • описание внешней среды;

  • слабые и сильные стороны; 

  • взаимодействие действующих лиц; 

  • схемы, таблицы, статистика, фотографии, картинки, иллюстрации, различные документы и формы отчетности.

7. Виды кейсов

Практический кейс

Цель - детально и подробно отразить жизненную ситуацию.

Главный смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. Кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации.

Учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации, поэтому практические кейсы должны быть максимально наглядными и детальными.

Обучающий кейс

Основные задачи - учебные и воспитательные, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.

Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное, и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Исследовательский кейс

Выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

8. Выходное тестирование

В заключение попробуйте заполнить пропуски в предложениях, касающиеся реализации технологической стороны работы над кейсом.

Правила для учителя: 

  • отказаться от ........... и ............ 

  • иметь нейтралитет к ......... 

  • занять ........... позицию 

  • преодолевать конфликты и ............. без морализаторства 

  • серьезно .......... участников

  • активизировать и ........... группу

  • .............. свои эмоции 

  • ............структурировать занятие.

Правила для учеников:

  • высказывания должны быть ........... 

  • не разрешается говорить нескольким............. 

  • главные идеи должны быть .......... 

  • все обсуждения ведутся ...............



    1. Технология «Дебаты»

1. Дискуссия как способ организации учебно-воспитательного процесса

Мы все привыкли к монологам, особенно в системе педагоги­ческого общения. Каждый стремится изложить то, что с его точ­ки зрения наиболее важно и значимо. При этом, как правило, не слышит и не слушает другого, не учитывает его потребности и интересы. Если в системе традиционного обучения это уместно, то современные подходы предполагают другое педагогическое общение, другой стиль. Современные подходы к организации обучения проектируются на основе диалогового общения. При­чем диалог следует рассматривать и как цель, и как средство об­щения участников учебного процесса. На первой стадии диа­лог — способ налаживания коммуникации, интеракции. На второй стадиu — средство для обсуждения спорных, неодно­значных вопросов и ситуаций и поиска взаимоприемлемых решений. В диалоге главное не только говорить, но и слушать собеседника и быть услышанным. Наиболее характерно, выпукло это проявляется в дискуссии. Важно, что в процессе проведения занятий диалогового характера формируется новый тип культуры — культуры сотрудничества, востребованный в наше время.

В теории и практике обучения советского периода дискуссии рассматривалась как один из нетрадиционных методов обуче­ния, но как педагогический инструментарий специально не разрабатывалась. Несмотря на это, дискуссия — одна из диалого­вых форм взаимодействия в обучении. Дискуссия основывается на оппонировании сторон. В настоящее время в европейских странах, в США преобладает диалоговое обучение. Оно призва­но научить людей общаться в поликультурном обществе, взаи­модействовать в разных сферах, сотрудничать, уметь быть парт­нером, быть готовым к компромиссу.

Для современного учащегося важно знать и понимать значе­ние, отличия разных форм публичных споров

Глоссарий

Дискуссия (лат. — исследование, рассмотрение, разбор) — пу­бличный спор с целью выяснения, сопоставления различных то­чек зрения и нахождения правильного решения.

Диспут (лат. — рассуждаю, спорю) — публичный спор на те­мы определенной направленности, научные или общественно важные.

Дебаты (фр. — спорить) — форма обмена мнениями, приня­тая при обсуждении каких-то публичных выступлений.

Полемика (греч. — воинственный, враждебный) — это не про­сто ситуативно возникший спор, а противостояние нескольких сторон, длительное время имеющих принципиально разные по­зиции по вопросу.

Прения (рус. слово, появившееся в лексиконе XVII в.)- публичный спор по каким-то вопросам.

В современной российской педагогике дискуссия как способ организации учебно-воспитательного процесса, способ сотрудничества учителя и учащихся изучена и разработана пока недостаточно. Наиболее полно дидактические аспекты дискуссий как формы образовательного процесса изложены М.В. Клариным. Планирование и проведение дискуссии должно осуществлять как технология, т. е. при наличии четких требований и предписаний, инструментальности. Технологии проведения обучающих дискуссий направлены на развитие критического мышления школьников, формирование у них ключевых компетентностей: социальной, коммуникативной и предметной. Наряду с этим учащиеся овладевают умениями формулировать, высказывать собственное мнение, вести диалог, да и дискуссионной культурой в целом. Содержательная и дидактическая основа технологии поведения дискуссии — наличие противоречия, проблемы в изучаемом материале. Именно на этом противоречии и выстраивается столкновение мнений, отбираются аргументы для их обоснования. В этом случае важно осознание детьми противоре­чий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуа­лизация ранее полученных знаний, их интерпретация и приме­нение в новой образовательной ситуации.

Дискуссию следует отличать от других форм познания и об­щения, также предполагающих противостояние мнений. Напри­мер, полемики. Однако полемика может происходить в письмен­ной форме, а также в форме монолога одной из сторон. Дискуссия же, как правило, предусматривает непосредственное, прямое общение. Более узким по сравнению с полемикой явля­ется понятие спора, часто понимаемое как тождественное дис­куссии. Для этого есть некоторые основания, однако следует учитывать, что споры зачастую возникают стихийно и не всегда предназначены для серьезного теоретического обсуждения про­блемы. Дискуссия предполагает более целенаправленный и ор­ганизованный обмен мнениями.

Итак, под дискуссией следует понимать особую форму позна­ния и общения, специально организованное обсуждение про­блем в режиме диалога, ориентированное на сопоставление не совпадающих между собой мнений.

Для проведения дискуссий требуются определенные условия. Прежде всего необходимо осознание ее целесообразности со стороны учителя и учащихся. Для достижения результата педа­гогу крайне важно технологизировать процедуру дискуссии.

2. Главные черты технологии «Дискуссия»

  • Дискуссия диалогична и как форма организации обучения,
    как способ работы с содержанием учебного материала.

  • Дискуссия — одна из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность, активность учащегося, развитие критического мышления, рефлексии.

  • Данная технология используется при достаточной степени
    зрелости и самостоятельности познавательной деятельности, формулирования собственного мнения и его аргументирования.

  • Взаимодействие учащихся в ходе дискуссии осуществляет­-
    ся на уважительном обращении учащихся друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения идей, позиций, способов доказательств.

• Дискуссия проходит под девизом: «Опровергая - предлагай, предлагая — действуй!»

  • Стиль учителя демократичен, его диалогическая реализуется в создании партнерских отношений между участниками дискуссии, соблюдении ее правил.

  • При использовании учебной дискуссии внимание изначально акцентируется на формировании дискуссионных процедур. На последующих занятиях обращается внимание не только на выявление различных мнений, отбор apгументов, доказательств, их соотнесение и обобщение явлений, но также на сопоставление интерпретаций сложных явлений и процессов, выход за пределы непосредственно данной ситуации (выход на закономерности), поиск личностных смыслов.

  • Регулярный поиск ответов на противоречивые вопросы, столкновение точек зрения и поиск компромисса, активизируют интеллектуальную деятельность учащихся, развивают их творческий потенциал.

  • Учебная дискуссия эффективна для закрепления сведений, углубления учебного материала, его творческого осмысления и формирования ценностных ориентации. Однако по эффектив­ности передачи информации она уступает изложению.

3. Структура дискуссии

  • Выявление и формулирование противоречия, проблемы.

  • Актуализация усвоенных знаний и способов учебных дей­-
    ствий, перенесение их в новую учебную ситуацию.

  • Обмен мнениями, поиск общего и отличий в позициях; от-­
    бор информации по проблеме, анализ информации, обсуждение
    возможных решений проблемы, формулирование мнения групп-­
    пы и его коррекция по необходимости.

  • Коллективное обсуждение проблемы.

  • Экспертиза. Подведение итогов дискуссии.

  • Рефлексия.

Структура технологии проведения дискуссии зависит от результатов, которые планирует получить учитель; от специфики содержания учебного материала, целей и задач, которые планирует учитель в процессе освоения данного программного текста.

Дискуссия проводится в строгом соответствии с требованиями, поэтапно, что обеспечивает гарантированность результата. Организация дискуссии предполагает деление класса на группы и взаимодействие внутри групп и между группами.

Важными организационными элементами технологии «Дискусс ия» являются

  • распределение ролей в группах;

  • строгая направленность на выполнение коллективной задачи;

  • доброжелательность и согласованность в ходе обсуждения проблемы и выработки единого группового подхода;

  • четкое соблюдение правил и процедур совместной творческой деятельности.

Наиболее значимые педагогические результаты:

  • интерпретация усвоенных сведений для усиления аргумен­тации по обсуждаемой проблеме;

  • презентация собственной точки зрения как обоснованной позиции;

  • отбор и анализ вероятных путей решения обсуждаемой про­блемы;

  • осознанный выбор мнения, подхода и умение его убедитель­но прокомментировать. (Это наиболее ценный результат, так
    как он достигается за счет интегрирования учебной деятельно­сти и взаимодействия учащихся в группе.)

Очевидно, что наиболее значимым этапом в процедуре дис-­
куссии является этап работы с проблемой. Он предполагает раз­-
нообразные самостоятельные действия учащихся: поиск про-­
блемы и ее анализ; обсуждение, формулировка, установление
связей с ней явлений и процессов социальной, политической и
экономической жизни. Последующие этапы связаны с поиском
путей решения исследуемой проблемы. При этом функции учи­-
теля сводятся к управлению учебной деятельностью учащихся
на всех этапах, мотивации учащихся на обмен мнениями, кор-
рекции косвенными приемами хода дискуссии в группах и меж­-
ду ними. Безусловно, хорошей мотивацией дискутирования
является сформированность дискуссионной культуры. Распре-
деление функций — один из факторов успешного завершения
дискуссии. Кроме участников (дискурсантов), ведущие роли в
отводятся ведущему (модератору), экспертам.

4. Правила проведения дискуссии

• Выбор модератора (ведущего).

  • Роли распределяются при обсуждении в малых группах.

  • Спикер выбирается (по необходимости) согласованно в группе.

  • Строго соблюдается регламент на всех этапах дискуссии.

• Каждый участник имеет право высказать свое мнение. Точка зрения должна быть подкреплена убедительными ар­гументами.

  • Высказывание только по теме.

• Диалог строится на этических нормах.

• Не повторять формулировок.

• Не прикрываться за мнение других.

• Стремиться к разностороннему исследованию проблемы.

5. Функции модератора

  • Организует дискуссию и осуществляет общий контроль над ее ходом.

  • Задает вопросы члену любой команды (группы) или зрителю и предлагает обсудить их с остальными участниками дискуссии.

  • Следит за регламентом и вправе прервать выступающего (члена группы или зрителя), исчерпавшего время на выступ­ление.

  • При нарушении Правил дискуссии делает замечания и (или) лишает выступающего слова на определенное время, штрафует.

  • Не принимает участия в дискуссии.

  • Не вмешивается в содержательную сторону дискуссии.

  • Подводит итог дискуссии на основе результатов экспертизы.

6. Функции экспертов

Это учащиеся, хорошо владеющие материалом по данной проблематике.

  • Высказывают профессиональное мнение по теме дискусс­ии, разрешают противоречия, требующие их знаний.

  • Помимо выступления, предоставленного модератором, име­ют право оказать помощь в процессе дискуссии тому, кто обратился с просьбой.

  • В ходе экспертной оценки в заключительном слове не име­ют права адресно упоминать о допущенных неточностях, ошибках.

7. Формы дискуссий

В настоящее время существует множество различных сюжет­ных (игровых) форм организации диалога, в том числе дискус­сионного характера. Все они подразделяются на свернутые и развернутые формы дискуссий. Наиболее распространенными в школе техниками развернутой дискуссии является «Аквариум», «Большой круг».

«Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») — обычно четыре—шесть учащихся с заранее назначенным предсе­дателем вначале обсуждают предварительно обозначенную про­блему внутри группы, а затем излагают свои позиции всему классу. Каждый участник группы делает короткое, но емкое со­общение.

«Форум» — обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», только в этом случае группа учащихся — участники форума вступают в обмен мнениями с «аудиторией» (классом).

«Симпозиум» — более формализованное по сравнению с преды­дущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с со­общениями, отражающими их точки зрения на обозначенную проблему, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса).

«Дебаты» — явно формализованное обсуждение, представ­ляющее собой поочередное выступление представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) с аргумента­цией и опровержением.

«Судебное заседание» — обсуждение, по процедуре имити­рующее судебное разбирательство (слушание дела).

  1. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ ПО ТЕХНОЛОГИИ «ДЕБАТЫ»

А. Цель и принципы программы "Дебаты"

Программа "Дебаты" – это образовательная технология, основанная на уважении к личности и признании целостности многообразия, которая в форме интеллектуальной игры способствует формированию качеств, необходимых для эффективной деятельности в условиях современного общества и информационного пространства.

Цель программы - получение знаний и умений, необходимых для преуспевания в современном демократическом обществе.

Принципы «Дебатов»:

  • уважение необходимо;

  • честность обязательна;

  • проигравших нет.

Б. Организационные процедуры

Класс делится на две соперни­чающие команды: Утверждающая команда и Отрицающая команда, в каждой из которых выбираются по три представителя (спикеры). Выбирается тайм-спикер, который следит за соблюдением регламента. Команды ведут дебаты вокруг ясно сформулированного тезиса (тема формулируется как утверждение), который защищает одна команда и опровергает другая. Выбираются эксперты, отслеживающие ра­боту участников дебатов, начиная с этапа подготовки; затем они оценивают аргументацию перекрестных вопросов оппонентов, речь участников дебатов и заполняют «Лист оценки участника дебатов» (см. ниже). Если диспут организуется впервые, учитель берет на себя роль модератора (ведущего) и следит за соблюдением регламента дискуссии. В последующих дебатах это следует поручать от­дельному учащемуся. Суть дебатов - убедить судей в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Задача Утверждающей команды - убедить судей в правильности своей позиции. Задача Отрицающей команды - убедить судей в ошибочности позиции оппонентов.

В. Ход игры:

1 этап

Выступления Первых спикеров.

  • Первый спикер Утверждающей команды (далее - (У)) представляет позицию своей стороны и выдвигает аргументы, сгруппированные по аспектам рассматриваемой проблемы. Заканчивает выступление чёткой формулировкой мнения своей команды.

  • Раунд вопросов: Третий спикер Отрицающей команды (далее - (О)) задаёт вопросы Первому спикеру (У).

  • Первый спикер (О) представляет позицию своей стороны, выдвигает аргументы, сгруппированные по аспектам рассматриваемой проблемы, высказывает отношение к прозвучавшим аргументам и выдвигает свои. Заканчивает выступление чёткой формулировкой мнения своей команды.

  • Раунд вопросов: Третий спикер (У) задаёт вопросы Первому спикеру (О).

2 этап

Выступления Вторых спикеров, перекрёстные вопросы.

  • Вторые спикеры опровергают точку зрения оппонентов, выдвигая
    контраргументы, и усиливают позицию собственной команды.

  • После выступления Вторых спикеров Первые спикеры обеих команд задают вопросы, чтобы попытаться ослабить позицию оппонентов.

3 этап

Выступление Третьих спикеров.

Третьи спикеры окончательно опровергают утверждение оппонентов, приводят финальный контраст вопросов, сравнивая позиции команд и доказывая свою правоту.

4 этап

Решение судей: итог игры

5 минут совещательного времени. Побеждает команда, убедившая в своей правоте судей.

Лист оценки участника дебатов





Ф.И. спикера



Оценка аргументации



Оценка перекрестных вопросов



Оценка логичности и связности речи



№ команды

















  1   2

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconИспользование кейс-метода в начальной школе
В практике обучения студентов и учащихся старших классов часто говорят об использовании технологии кейс стади

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconПрограмма дисциплины «Кейс-стади в сфере учр» для специальности 061100 «Менеджмент» ( третья ступень высшего профессионального образования) Москва 2001
В курсе во-первых, дается представление о кейс стади как стратегии изучения процессов в организации, и, во-вторых, глубоко и широкомасштабно...

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconКейс-метод: история разработки и использования метода в образовании
Метод кейс-стади в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconТомский государственный университет
Профессиональные компетенции преподавателя, использующего метод кейс-стади в организации обучения

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconМетод кейс стади в преподавании географии как средство реализации компетентностного подхода в процессе обучения школьников
Метод кейс – стади в преподавании географии как средство реализации компетентностного подхода в процессе обучения школьников

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconЧто вы узнаете из этой главы
Всему этому и посвящена настоящая глава. Я использую термин «полевое исследование», который подразумевает использование исследовательских...

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconКейс-метод как инструмент формирования компетентностей
Немаловажно то, что по-настоящему инновационные педагогические технологии изначально строятся на компетентностном подходе и нацелены...

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconАннотация учебной дисциплины «Общий и стратегический менеджмент» программ профессиональной переподготовки
Данная дисциплина предполагает наряду с лекционными формами занятий практические занятия слушателей в группах для выполнения заданий...

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconСовременные образовательные технологии на уроках музыки
Современные образовательные технологии на уроках в школе бывают разные. Очень важными и необходимыми в наше время стали здоровьесберегающие...

Лекция 3 Образовательные технологии «Кейс-стади» и«Дебаты» iconОсновы кейс-метода когда возник кейс-метод и как развивался
Как специфический метод обучения, применяется для решения свойственных ему образовательных задач. Основными проблемами кейс-метода...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница