Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса




НазваниеФеномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса
страница4/8
Дата конвертации01.05.2013
Размер1.24 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6   7   8
-эстетическое погружение в музыку позволяет исполнителю овладеть ею как выразительной речью, как духовным явлением с «человеческой природой».

Для полноценного, качественного интонирования необходимо активное участие эмоционально-психической деятельности исполнителя, а также его способность к проявлению и звуковому выражению своего духовного, жизненного, нравственного, интеллектуального, профессионального опыта. Именно последнее делает интонирование убедительным, осмысленным, эмоционально насыщенным, соответствующим требованиям традиции, стиля, замыслу автора, иными словами, воплощает в звучании культурные смыслы.

В диссертации раскрыта целесообразность применения понятия «интонирование» в качестве наиболее универсального для обозначения любых видов музыкальности, ибо именно интонирование составляет самою сущность музыки и является тем общим свойством, которое объединят все элементы музыкальной культуры.

В ходе проведенного нами междисциплинарного анализа исследуемой категории было выявлено, что феномен «интонирование» все глубже проникает в смысловое пространство педагогики и психологии, подтверждая тем самым свой потенциал в раскрытии глубинных свойств и качеств личности, особенностей ее взаимодействия с окружающей действительностью. Наиболее обстоятельному изучению феномен интонирования подвергся в тех исследованиях психолого-педагогической направленности, которые связаны с осмыслением общения человека с искусством, с музыкой.

Анализ трудов в области музыкальной и музыкально-антропологической науки, представленной, прежде всего, работами А.В. Тороповой, показывает, что корневой функцией музыкального сознания является выразительное интонирование опыта (смысла) переживаний, как актуальных, так и «отсутствующих» (прошлых, биографических), переводящих бытийные переживания в символический план. В силу этого интонирующее сознание определяется глубинной основой музыкального сознания, сущностью котрого является символизация переживаний в опыте интонирования

В исследованиях А.В. Тороповой показано, что опыт переживаний в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы человека. Паттерны базовых переживаний  соотносимы с системой архетипов и понятием протоинтонации музыкальной формы или явления. Протоинтонация-архетип «читается» бессознательно, «между строк», то есть в линии опор (мелодических, гармонических, ладовых) процесса интонирования, либо в обобщенном типе интонирования.

Специалисты в области педагогики и психологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, А.В. Малинковская, Е.В. Николаева, А.С. Соколов, К.В. Тарасов, Г.М. Цыпин и др.) отмечают, что существующий сегодня подход к «внешним» методическим условиям музыкального обучения и образования необходимо дополнить подходом с позиции внутренних условий развития личности, которые как раз и объединяются в ведущую категорию музыкального сознания – интонирование.

Наиболее тщательным образом исследуемый феномен изучается в педагогике художественного образования, где уже давно сложилось убеждение в том, что «интонация» – «интонирование» – не музыкальные термины, а вообще кате­гории для искусства и культуры в целом (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Е.Ю. Глазырина и др.).

В работах по педагогике общего и художественного образования (Е.В. Критская, Л.В. Школяр и др.) подчеркивается, что интонация, важнее информации, она и есть та информа­ция, которая заложена в живом мире, информация об отношении. Обобщая суждения современных педагогов и психологов можно заключить, что интонация – это абсолютная величина, единица чувства и мысли человека, которая всегда сопровождается непроизвольным жестом, она универсальная единица общения, поскольку природосообразна и узнавае­ма всеми на основе собственного чувственного опыта.

Когда мы говорим, что педагог чувствителен и обладает интуицией, мы имеем в виду, что он способен «считывать» (интонировать) невербальные сигналы другого и сравнивать с вербальными, мгновенно прогнозируя ситуацию. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мими­ки – есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истинной информации. В театральной педагогике принцип интонационного проживания, сближения актера с образом, памяти на ощущения, эмоции, мимику, жест, давно обрел жизнь в системе К.С.Станиславского. Он же вошел в структуру психотерапевтического лечения, которая строит свои тренинги на присоединении к ощущениям, жестам другого человека, что дает возможность создать целостную стратегию достижений любой модификации поведения, а значит появления нового поведенческого опыта человека.

В теоретическом плане нами был изучен вопрос о возможности включения идей и категорий музыки в научно-терминологический аппарат педагогики. В его реализации мы учитывали выводы специалистов (М.Ш. Бонфельд, В.Г. Кульпина, А.С. Соколов и др.) о том, термины и другие элементы языка музыки, будучи транспонированы в другую предметную область (в педагогику, например) приобретают другое измерение подтекста, иносказания. Это объясняется тем, что при транспозиции термина из одной предметной области (музыки) в другую понятийную сферу (педагогику), в своей новой жизни термин не отрывается полностью от исконной для него терминологической системы. Но именно в этой ситуации, как мы считаем, он приобретает неприсущую ему изначально «многослойность». Говоря иначе, термины музыки, в данном случае, – понятие «интонирование», при транспозиции в метаязык или его сферы (в контексте нашего исследования – в педагогику) приобретают на ее плодородной почве семантику, которой они не обладали в первоисточнике, наполняются новым, часто метафорико-феноменологическим смыслом. Одновременно формируемые новые смыслы обусловливают более глубокое, более тонкое и четкое восприятие явлений не только той области, в которую термин был включен, но и самой музыки. По нашему мнению, это возможно благодаря тому, что сознание человека способно к интермодальному восприятию знаковых систем, и что язык является ее универсальным эталоном, с помощью которого мы можем описать другие знаковые системы, при этом не просто интерпретируя их, а выводя на иные уровни мысленно-эмоционального восприятия, на уровень порождения не существующих ранее ментальных феноменов.

На этой основе в нашей работе обосновывается мысль о том, что феномен интонирования как значимый в ценностном плане для других областей научного и художественного познания, включая педагогику, обладает своей «концептосферой» (термин Д.С. Лихачева), то есть определенной широтой охвата самого отраженного в ней явления и функциональной продуктивностью, связанной с возможностью использования данного феномена в осмыслении самых разных сторон реальности, но прежде всего – самого человека во взаимодействии с окружающим его миром.

В нашем исследовании обоснован вывод о том, что включение в педагогику, в ее понятийно-терминологическую систему музыкально-теоретических терминов – это не «художественная вольность», поскольку с помощью последних проясняются сущностные стороны педагогических явлений и закономерностей, происходит своеобразное «маркирование» педагогических понятий новыми смысловыми «красками», что служит их обогащению и расширению возможностей в интерпретировании изученных и новых явлений педагогической теории и практики.

Наш опыт практической реализации этой идеи служит подтверждением того, что теория музыки, инкрустированная в смысловое «панно» педагогики, не только придает художественно-эстетическую выразительность «терминам-симбиозам» (основанным на проникновении педагогического и музыкального начала друг в друга), но и существенно расширяет амплитуду их использования в решении самых разнообразных теоретических и практических задач современного образования.

Обобщая результаты проведенного анализа исследуемой категории, выделим некоторые принципиально важные положения, которые были положены нами в основу понимания феномена интонирования в контексте педагогического знания.

Во-первых, данный феномен имеет универсальное значение для всех сфер культуры, включая образование, выступает методологическим ориентиром для их сравнения и осмысления специфических особенностей взаимодействия друг с другом. В определении сущности интона­ции нам близка позиция В.В. Медушевского, который утверждает, что познать это явление – значит разъяснить для себя и для других его энергии, раскрыть их смысл, то есть «поверить в то, во что на самом деле верит сердце, что любит, на что надеется, к чему стремится».

В осмыслении феномена интонирования мы руководствовались подходом А.В. Тороповой, которая считает, что «интонируемость смыслов обеспечивает выраженность опыта переживаний для себя и других», что сознание всегда «работает» со смыслами, с опытом переживаний и мыслечувствий именно через интонирование, то есть «интонируя (выражая) их в пространственно-временных координатах культурных практик».

В согласии с этой мыслью находится и суждение М.М. Бахтина, которое также выполняет для нашего исследования роль методологического ориентира: «все действительно переживаемое…интонируется, имеет эмоционально-волевой тон, вступает в действенное отношение ко мне в единстве объемлющей нас событийности».

Обобщающей наши представления мыслью являются суждения по данной проблематике В.С. Мухиной, одно из которых считаем целесообразным изложить в развернутой форме: «процесс интонирования происходит во всей полноте человеческой феноменологии», «его телесная, речевая, музыкальная или «мыслительная» интонация проявляется во всех ситуациях, которые возникают в его жизни», и поэтому «мы можем говорить об общеродовой специфике человеческого интонирования, которая в дальнейшем перерастает в этнические и национальные особенности интонирования».

Современная педагогика, опирающаяся на интегративный, синергетический, антропологический подходы изыскивает новые пути и механизмы достижения «обращенности» образовательного процесса к личности субъекта, к его внутреннему духовному миру. Полученные в данной главе представления об интонировании позволяют заключить, что включение данного феномена в теорию и практику организации образовательного процесса может, на наш взгляд, стать важным основанием решения этой актуальной научно-педагогической задачи.

Во второй главе «Научно-теоретические представления о педагогическом интонировании в организации образовательного процесса», посвященной выявлению сущности и архитектоники педагогического интонирования, принципов и способов его осуществления в профессиональной деятельности педагога, решалась важнейшая для нашего исследования теоретическая задача – поднять понятие «педагогическое интонирование» на новый категориальный уровень, на котором данный феномен будет иметь не только прикладное, но и фундаментальное значение в теории и практике организации образовательного процесса.

В соответствии с этим вторая глава включает в себя три параграфа. В первых двух научно обосновывается и раскрывается подход автора диссертации к пониманию сущности, архитектоники педагогического интонирования и образовательного процесса в их взаимосвязи, а в третьем параграфе – принципы организации этого процесса на основе педагогического интонирования и инструментарий их реализации.

Изучение феномена педагогического интонирования и его включение в реестр научно-педагогических понятий осуществлялось нами с учетом выдвигаемого современной педагогикой требования о том, что любой, связанный с решением подобной задачи исследовательский шаг, должен носить научно обоснованный характер, а само включаемое понятие не должно противоречить уже сложившейся в данной сфере научно-терминологической системе (М.А. Галагузова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.Н. Штинова и др.).

В решении обозначенной задачи нами было установлено, что педагогическое интонирование как теоретическая категория характеризует один из видов профессионального мастерства педагога, интегрирует в своем содержании тесно взаимосвязанные между собой педагогические и художественные качества его личности и деятельности, позволяет в его контексте по-новому осмыслить сложившиеся знания и представления о теоретических и методических основах организации образовательного процесса, что и стало предметом нашего исследовательского поиска на данном этапе.

В роли методологических ориентиров при этом выступали выводы современной науки (синергетики, аксиологии, герменевтики и др.), согласно которым постижение/прочтение любого текста культуры (а в их число логично включается и образовательный процесс) имеет смысл только тогда, когда к нему проявляется личностное отношение, когда он предстает «не как мертвый груз учености, а как что-то живое, в чем бьется пульс мысли» (М.К. Мамардашвили), и, наконец, когда в трактовке удерживается его связь с различными сферами познания (В.Г. Буданов, Ю.М. Лотман, В.П. Зинченко, Л.А. Микешина, В.А. Федоров, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.).

В соответствии с этим нами были обобщены и преломлены сквозь призму ведущих идей и категорий теории музыки в проблемную область данного исследования современные научно-педагогические представления и концепции об организации образовательного процесса, позволяющие его интерпретировать как:

- педагогическое произведение, наделенное в высшем своем проявлении признаками подлинного искусства (Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский и др.);

- «беспредельное в пределе» (Платон) пространство отношений (включающее переживание, обмен ценностями и т.д.), обладающее целостной, континуальной природой, носящее характер открытой образовательной среды (Ю.С. Мануйлов), интегрирующее в себе адекватные различным научным и художественным моделям познания сферы: гуманитарную (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, А.Я.Данилюк, П.И. Зинченко и др.); информационную (С.П. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков и др.); культурологическую (Н.В. Дьяченко, Н.Б. Крылова, Н.М. Сажина и др.); художественно-эстетическую (И.В. Арановская, М.С. Каган, Л.В. Макмак, Б.М. Неменский и др.);

- многофункциональное, синергетическое по характеру взаимодействие субъектов данного процесса, направленное на духовно-творческое их самосозидание (М. Бубер, В.С. Братусь, Л.С. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.), на активизацию и обогащение опыта эмоционально-ценностного их отношения друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к окружающей действительности в целом (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова и др.).

Учитывая особую роль обозначенных параметров представленной в нашем исследовании трактовки образовательного процесса в осмыслении сущности педагогического интонирования, остановимся на их характеристике подробнее.

Определение последнего как педагогического произведения вытекает из суждений представителей отечественной педагогической мысли (С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которые за педагогикой признавали двойной статус – статус науки и искусства, что обусловливало необходимость проявления педагогом творчества на всех стадиях создания образовательного процесса. По их мнению, выполнить это требование может лишь тот педагог, который проявляет личностное, авторское отношение/позицию к организации образовательного процесса, способен в субьектной форме воспринимать, чувствовать и осознавать любые по масштабам и значению происходящие в нем события.

В контексте нашего исследования трактовка образовательного процесса как педагогического произведения вбирает сущностные характеристики педагогического и музыкального искусства, хотя наделять понятие «произведение» в педагогике таким же значением как и в искусстве, было бы опрометчиво. Главное здесь отличие заключено в тех задачах, с решением которых это понятие связано: в музыке – с созданием художественного образа, воплощающего в обобщенной форме чувства, мысли человека, его эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру; в педагогической практике – непосредственно с созданием «образа» самого человека, причем, уже не в художественно-метафорическом, а в реальном жизненном сюжете.

В то же время понятие «образ» можно отнести к ключевым в характеристике педагогического произведения, где оно выступает в качестве важного его «продукта». В психологической теории действия (П.Я. Гальперин и др.) особо подчеркивается, что именно образ желаемого (в настоящем или в будущем) состояния, поведения субъектов образовательного процесса следует признать реальным ориентиром профессиональной деятельности педагога, ее ценностно-смысловой доминантой в создании субъективной педагогической реальности в виде конкретного образовательного процесса-произведения.

В педагогической практике создание «образа» последнего связано с проявлением «интуиции целого» и требует от педагога выполнения ряда творческих действий в определенной логике: достаточно отчетливо представить себе идею создаваемого педагогического произведения, преобразовать ее в живой замысел реального образовательного процесса и затем посредством особого – научно-художественного инструментария (а в более широком смысле – авторской педагогической системы) воплотить их на практике в адекватной по замыслу форме (В.М. Букатов, О.С. Булатова, И.А. Зязюн, А.П. Ершов, Е.Н. Ильин, Ю.Л. Львова и др.).

Идея образовательного процесса связана с постижением общечеловеческих, в том числе, по определению А. Маслоу, «бытийных ценностей» через осознание и оценку личностного к ним отношения (Е.Ю. Аронова, О.Н. Дынько, С.В. Кульневич и др.). В функциональном плане идея образовательного процесса по аналогии с театральной педагогикой являет собой его «сверхзадачу» (К.С. Станиславский), определяющую в нем личностную значимость и одновременно культурологическую направленность (Е.В. Бондаревская).

Нами было выявлено, что идея образовательного процесса выступает не только как субъективно-психологическое образование, пребывающее лишь в индивидуальном сознании педагога, но прежде всего как живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский и др.).

Процесс рождения «идеи», на наш взгляд, вполне сопоставим с поиском в музыке той интонации, благодаря которой конкретное произведение наполняется определенным смыслом, обретает целостную и выразительную художественную форму. Следуя этой аналогии, можно заключить, что целостный образ педагогического произведения – есть интонируемая его идея и одновременно (как и в музыке) процесс ее становления, поскольку идея в этом случае предстает не «застывшим символом», а «пучком смысла», развертывающимся во времени и динамике через выражение педагогом определенного по интенсивности и направленности (то есть, по напряжению) личностно-ценностного отношения к создаваемому педагогическому произведению, к его «внешнему» (сюжетно-тематическому) и «внутреннему» (психологическому) содержанию.

Интонация-идея педагогического произведения как факт и способ бытия ценностного отношения сохраняет свое значение в непосредственной переживательной континуальности и смыслопереживательной глубине. В координатах феноменологического подхода о факте рождения в сознании и душе педагога идеи-интонации можно говорить, на наш взгляд, как о создании (своеобразном «опознании») авторской художественно-педагогической концепции, то есть – внутренней формы-идеи конкретного образовательного процесса.

На этой основе можно утверждать, что ценность конкретного образовательного процесса как педагогического произведения определяется тем, насколько полно в эмоциональном и художественном плане воплощена его идея-интонация. Вполне понятно, что становление идеи имеет протяженность во времени и пространстве образовательного процесса, что обусловливает логику и особенности ее разработки.

Еще на этапе возникновения идеи педагог мысленно производит своеобразное «вживление» чувств субъектов в энергийно-смысловое «поле» этого процесса, моделирует целесообразную и выразительную для каждого событийно-значимого его момента эмоционально-психологическую атмосферу. Этот поиск составляет одну из сущностных сторон педагогического интонирования, поскольку позволяет педагогу почувствовать «внутреннее движение смысла» создаваемого им образовательного процесса, постичь его «мыслеформу» (А. Безант), представить адекватную его замыслу эмоционально-смысловую партитуру. Особую функцию при этом выполняет «интонационное прогнозирование», которое определяется нами в качестве своеобразного психологического механизма, посредством которого педагог проживает, «оживляет изнутри» (К.С. Станиславский), то есть интонирует моделируемое содержание этого процесса и характер ценностных взаимоотношений между его субъектами.

Принципиально важным сегодня, с нашей точки зрения, является вопрос о том, с чем, собственно, может и должна быть связана идея в образовательном процессе?

Если следовать «знаниевому» подходу (иногда еще наблюдающемуся в практике), то идея образовательного процесса будет ограничена пределами данного подхода и окажется, главным образом, сопряженной с постижением его субъектами еще не известных им явлений и фактов в той или иной научной или художественной области, что с позиции современной педагогической науки является важным, но еще недостаточным требованием.

Сторонники другой позиции, которую мы полностью разделяем, считают, что в определении тактической и стратегической идеи образовательного процесса следует, прежде всего, «центрироваться» (Ю.М. Орлов) на духовно-личностном становлении и развитии его субъектов, культивировать у них потребность в творчестве, в красоте, в постижении закономерностей и ценности самой жизни, что поможет им обрести внутреннюю свободу в чувствах, мыслях, поступках (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, В.С. Шубинский и др.).

Как и в искусстве, идея конкретного педагогического произведения нуждается в выражении, то есть предполагает форму и в этом смысле – определенность. В связи с этим особое значение приобретает разработка педагогом «эмоционально-смысловой композиции» (по О.С. Булатовой – «замысла») образовательного процесса, связанной с его представлениями о «внешних» и «внутренних» сторонах последнего: с одной стороны, с композиционно-логическим оформлением содержания этого процесса, а с другой – с представлениями об эмоционально-психических состояниях и ценностных отношениях его субъектов.

Исходная для нашего исследования трактовка образовательного процесса как педагогического произведения позволяет рассматривать профессиональную деятельность педагога в качестве художественно-исполнительской практики в высшем смысле ее понимания и проявления. Следует подчеркнуть, что такое сопоставление, в данном случае, с деятельностью музыканта-исполнителя носит не общий, «внешний», а глубинный, «внутренний» характер (Б.С. Гершунский), поскольку основой профессионального мастерства в исполнительской практике педагога и музыканта, как было нами выявлено, выступает искусство интонирования. Тождественность данного аспекта музыкального и педагогического творчества заключена в «предмете» интонирования: в том и другом случае в качестве последнего выступает определенное по смыслу и силе выражения личностно-ценностное отношение исполнителя к содержанию произведения, к процессу его интерпретации. Для профессионально ориентированной исполнительской деятельности педагога столь же важной психологической основой является переживание «образа» создаваемого педагогического произведения «в себе», предугадывание возможного его «звучания» (Ш.А. Амонашвили), определение логики и способов художественно-педагогического воплощения его идеи-замысла и т.д.

Прогнозируемая посредством педагогического интонирования модель эмоционально-ценностных взаимотношений между субъектами образовательного процесса в высшем своем проявлении обретает музыкальное выражение, поскольку организация этих отношений в реальности всегда наделяется метро-ритмическими, динамическими, ладо-тональными и другими, близкими природе музыки, соотношениями.

Таким образом, образовательный процесс, организованный с учетом специфических закономерностей музыки, становится инвариантом художественного произведения, поскольку приобретает не только научно-педагогическую, но и художественную направленность, воплощает в себе духовно-энергийную сущность искусства.

В координатах современной педагогической науки образовательный процесс предстает как динамичный феномен, располагающий пространственно-временной спецификой, протекающий в определенных конкретных условиях социально-культурной и педагогической практики. По своему устроению этот процесс подобен, условно говоря, семиосфере (В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман и др.), то есть многомерному пространству. Причем, его целостность, полифоничность и полицентричность поддерживаются не столько структурой, сколько внутренними и внешними напряжениями, источником которых являются возникающие в ходе взаимодействия пребывающих в этом пространстве субъектов противоречия.

В широком смысле пространство образовательного процесса оказывается закономерным пересечением разных сфер, заключающих в своем содержании:

- взаимодействие педагогических идей и концепций, технологий и приемов, стоящих за образцами-представлениями и эмоциональными состояниями субъектов этого процесса;

- отражение эстетических и нравственных ценностей, носителями которых являются, с одной стороны, – содержание образовательного процесса, а с другой – его субъекты;

- тематическое развитие образовательного процесса, развертывание его «сюжета»;

- эмоционально-ценностные отношения, которые складываются между субъектами образовательного процесса в ходе его практической реализации.

В структурном плане пространство образовательного процесса с трудом поддается какой-либо локализации, оно, как и художественное пространство произведения искусства, характеризует связь всех элементов этого процесса как «единство» с уникальными в каждом конкретном случае качествами. В отличие от композиции образовательного процесса, представляющей значимое соотношение его частей, пространство обусловливает не столько «внешние» стороны этого процесса, сколько динамику и масштабы его содержательных событий, внутреннюю эмоционально-психологическую атмосферу.

Изложенные нами в опоре на теорию музыки представления о пространстве образовательного процесса необходимо дополнить характеристикой тех векторов, в соответствии с которыми педагог может и должен посредством педагогического интонирования достичь в организации этого процесса ценностно-смыслового уровня, обеспечивающего в педагогическом взаимодействии установление глубоких по содержанию и выразительных по форме эмоционально-ценностных отношений.

Экстраполяция в контекст нашего исследования положений теории музыки об организации художественного пространства произведения искусства (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) позволила обосновать вывод о том, что к одному из векторов рефлексивного осмысления пространства педагогического произведения может быть отнесена его глубина. По содержанию она несопоставима с геометрической глубиной, достигаемой с помощью прямой перспективы, а всецело зависит от находящихся в определенных пространственно-временных и других отношениях «объектов» образовательного процесса (учебный материал, средства его освоения и т.д.) и еще в большей степени – от его субъектов. В нашем понимании этот вектор отражает «содержательную глубину», «глубину смысла», глубину тех переживаний, которые испытывают субъекты по отношению друг к другу, к содержанию образовательного процесса, к способам его художественно-педагогической организации. Данный вектор, как мы считаем, может служить своеобразным индикатором особенностей проявления этих отношений, важной и необходимой опорой рефлексивно-личностного, интонационного резонирования педагогом чувств и мыслей, выражаемых конкретными субъектами этого процесса.

Следующий выделяемый нами вектор – «вертикаль» выводит педагога на уровень интонационного резонирования духовно-энергийной интенсивности и направленности (в том числе – нравственной) выражаемых субъектами образовательного процесса переживаний.

В логической взаимосвязи с обозначенными находится «горизонталь» – вектор, который позволяет педагогу посредством интонационно-резонансного прогнозирования выбрать оптимальную логическую последовательность в интерпретации содержания образовательного процесса, с учетом конкретных условий обосновать его сюжетно-тематическое развитие. В координатах выделенных векторов зарождается каждая «точка жизни» пространства образовательного процесса, на основе педагогического интонирования приводятся в действие духовно-энергийные его силы, наполняются эмоционально-ценностным, личностным содержанием возникающие между его субъектами отношения.

Синергетическое, антропологическое по природе пространство образовательного процесса наделяется всеми признаками живого: в нем наблюдается движение «атомов», оно «сжимается» и «разжимается», «пульсирует» и обнаруживает в себе «пустоты» или «вспышки». Эти метафоры обретают вполне конкретное выражение в тех различных по интенсивности и глубине взаимоотношениях, которые устанавливаются между субъектами образовательного процесса и могут носить различный характер: «гармоничный» – «диссонантный»; «хаотичный – организованный»; «глубокий – поверхностный» и т.д.

Пространственно-временная, процессуальная природа образовательного процесса, по-сути, изоморфна обладающему подобными свойствами музыкальному искусству и в соответствии с ней, на наш взгляд, должна определяться в соотнесении с теми понятиями, в содержании которых зафиксирована его специфическая сущность («время», «ритм», «темп» и др.). Например, время в образовательном процессе (как и в музыке), измеряется не пространственной, а качественной напряженностью (В.П. Зинченко, Г.А. Орлов), что и обусловливает объективное «присутствие» и действенность метро-ритмических, динамических, ладо-тональных и других художественных закономерностей музыки в его организации (С.В. Кульневич, А.А. Остапенко и др.). К этому следует добавить, что в овладении пространственно-временными закономерностями образовательного процесса необходимо учитывать закон восприятия времени, гласящий о том, что оценка времени зависит от его заполненности событиями определенного – ценностно-смыслового содержания.

В современных педагогических исследованиях подчеркивается, что достижение ценностно-смыслового уровня в организации образовательного процесса обусловливается, прежде всего, установлением целесообразных и продуктивных взаимодействий между его субъектами.

Включая категорию «взаимодействие» в число характеристик образовательного процесса и его педагогического интонирования, мы опираемся на выводы современных педагогов-исследователей о том, что данная категория отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения педагогической действительности в целом, является одновременно и сутью и механизмом всех без исключения процессов, которые происходят в образовательном пространстве (Ю.К. Бабанский, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.). Особенно важно то, что характеризуемая категория лежит в основании определения самого субъекта, который, говоря словами С.Л. Рубинштейна, представляет собой «некое сущее, лежащее в точке пересечения бесконечных взаимодействий».

В широком плане стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса была в свое время озвучена еще К.Д. Ушинским, который связывал сущность взаимодействия с «духовным восхождением субъектов на новый уровень отношений с миром и самим собой», с достижением в этом процессе диалогической открытости, эмпатического доверия, творческого сотрудничества и в особой мере – глубины и яркости в выражении субъектами эмоционально-ценностных переживаний, которые, по утверждению М. Хайдеггера, являются «событиями» особого рода.

В таком же ключе понимал «со-бытие» М.М. Бахтин, отмечая, что оно происходит в диалоге человека с окружающим его миром, при активном взаимодействии «интонирующих сторон». Проецируя эту художественно-исследовательскую позицию и совпадающие с ней по смыслу идеи теории музыки в область педагогики, появляется основание признать интонационно-коммуникативную направленность сущностной характеристикой взаимодействия субъектов образовательного процесса, как раз и обусловливающей в этом процессе единство его научно-педагогических и художественных закономерностей.

Проведенный нами междисциплинарный анализ характеризуемой категории (В.С. Библер, С.А. Гильманов, И.А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн и др.) привел к выводу о том, что одним из важных психологических механизмов интонационного по направленности взаимодействия субъектов образовательного процесса выступает интонационное резонирование («эмоциональный резонанс» по Р.Ф. Брандесову). Именно он олицетворяет в себе тот канал духовно-коммуникативной связи, благодаря которому взаимодействие в этом процессе становится, по М.М. Бахтину, диалогом «интонирующих сознаний», выполняет не только информационную, но и аксиологическую, художественно-эстетическую функцию. Важность и необходимость овладения педагогом этим механизмом находят подтверждения в современных психологических концепциях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) в которых эмоционально-ценностному резонированию сознания человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром придается особое значение.

Педагогическое интонирование включает в себя этот механизм и, по сути, предстает как резонансное «высказывание», самовыражение педагога, наполненное глубиной и эмоциональной выразительностью его поведение, как его целостная эмоционально-ценностная реакция на складывающуюся в той или иной ситуации конкретного образовательного процесса эмоционально-психологическую атмосферу. Сквозь призму музыкально-теоретических категорий эту атмосферу, на наш взгляд, можно обозначить более рельефным по смыслу понятием – «ладо-тональная атмосфера». Функциональное значение этого понятия состоит в том, что оно позволяет глубже осмыслить закономерности возникновения тех или иных по характеру эмоционально-ценностных отношений в конкретном образовательном процессе. В логике нашего исследовательского подхода эти отношения выстраиваются по принципу «тектонического тяготения». Этот принцип указывает, что эмоционально-образный, духовно-энергийный «строй» (пересекающийся по смыслу с понятиями «лад», «гармония») произведения (в том числе – педагогического) зависит от «местоприбывания» в нем элементов «целого»: их «удаленность» или «приближенность» к « ядру» гравитационного поля, то есть – к смыслу, так или иначе будет сказываться (в положительном или отрицательном плане) на общем тонусе, на напряжении возникающей в образовательном процессе эмоционально-психологической атмосферы.

Ладо-тональные соотношения в интонационном резонансе выполняют важную функцию (В.Дашкевич). Лад (как «согласие») в образовательном процессе находит отражение в центробежных силах, – в характере состояний-модусов, которые заключают в себе определенные по интенсивности эмоции, чувства и мысли субъектов образовательного процесса, общую (ладовую) их направленность и степень выражения.

Тональное наклонение (со стороны всех субъектов этого процесса, а не только педагога) находит отражение в уровнях связи последних в соотнесении с «главным тоном» устанавивающихся между ними отношений. Эта своеобразная «тоника», условно говоря, выполняет «управленческую» функцию. Возникает вопрос: «кто» или «что» в реальном образовательном процессе является «главным тоном», влияющим на стройность или ее отсутствие во взаимодействии субъектов этого процесса – педагог, обучающийся, предметное содержание? Представители педагогики общего и художественного образования свою твердую позицию уже высказали по этому поводу: «эпицентром» этого процесса является субъект, имеющий профиль «коллективного» (Ю. Орлов, В.Г. Ражников и др.). Именно его внутренний духовный мир во всей своей «переливчитости», сложности является тем «камертоном», при помощи которого «озвучивается» ладотональными, метроритмическими и другими соотношениями реальный процесс педагогического взаимодействия.

Именно посредством интонирования/проживания педагог, образно говоря, «вылавливает» своей душой те духовно-энергийные «потоки», которые транслируются в пространстве этого процесса субъектами. Отметим, что обнаружение скрытых от внешнего взгляда этих внутренних процессов является достаточно сложной даже для опытного педагога духовно-психологической практикой, требующей особых способностей и специального «инструментария».

В таком качестве, на наш взгляд, может и должен выступать профессионально ориентированный «архитектонический слух» педагога. Разумеется, речь здесь идет не о слухе в его физиологическом значении (хотя и оно является не менее важным), а именно о той способности, которая в художественной деятельности составляет основу выражения предельной чувствительности, эмпатичности, активности воображения и других механизмов творчества по отношению к окружающей действительности. Выделяя указанный феномен, мы опираемся на мысль о том, что слух педагога (как и человека любой другой специальности) шире тех представлений, которые приписывают лишь «слуховому анализатору».

В характеристике профессионально ориентированного слуха педагога, которая в развернутом виде представлена в тексте диссертации, считаем необходимым отметить наиболее важные его свойства и функции. Определяя по аналогии с теорией музыки слух педагога как архитектонический (Д.К.Кирнарская, М.С. Старчеус и др.), мы подчеркиваем его интонационную направленность, позволяющую во всем объеме (целостно) «слышать» (а не только «слушать») и оценивать на глубине «лота» своего сердца самые скрытые эмоционально-чувственные и других проявления субъектов образовательного процесса. Данную способность категоризовать, то есть оформить в завершенном по смыслу определении пока не удалось никому, но осуществленный нами в этом направлении шаг мы отразили в тексте диссертации). В то же время суть архитектонического слуха педагога отчетливо просматривается в практике: например, в том, насколько чувствителен педагог к законам гармонии и красоты, которые дают о себе знать в характере эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса, в содержании и архитектонике последнего и т.д.

Функционирование педагогического слуха в реальности возможно и есть главное доказательство того, что выражение «звучащая педагогика» – не метафора (по крайней мере, не только метафора). Без этой способности педагогу значительно труднее овладеть пространством реального образовательного процесса (которое, по глубокому убеждению Ш.А. Амонашвили, всегда является «звучащим»), установить в нем гармоничные, ладо-тональные, ритмические и динамитческие соотношения, а главное – во всей полноте почувствовать, осознать и оценить все те психологические оттенки, которыми наделяется духовно-творческое взаимодействие его субъектов.

Полученные нами на основе интеграции педагогической и музыкальной теории представления об организации образовательного процесса вполне закономерно подвели к необходимости осмысления в этих координатах понятия «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», суть которого мы связываем с целенаправленным движением, изменением и преобразованием его констант. Опираясь на представления о психологических закономерностях творческого процесса в разных видах музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской) к числу последних мы относим эмоционально-психологические состояния-модусы (Е.В. Назайкинский), отражающие в себе эмоционально-ценностные отношения субъектов образовательного процесса к его «внешним» и «внутренним» сторонам, к предметному содержанию. Эти состояния-модусы как раз и придают возникающим между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностным отношениям определенную ладо-тональную окраску, ритмическую и динамическую согласованность.

Как особое состояние психики модусы в каждом случае наделяются особым объемом и интенсивностью выражаемых субъектами эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий. В условиях конкретного педагогического взаимодействия состояния-модусы могут носить длительный или кратковременный характер, взаимосочетаться или состоять в бинарной оппозиции: «созерцательное» – «деятельное», «устойчивое» – «напряженное», «спокойное» – «возбужденное» и т. д.

Особыми функциями наделено включаемое в нашем исследовании понятие «эмоционально-смысловая линия образовательного процесса», представления о котором призваны помочь педагогу осуществить интонационный прогноз (духовно-душевное «измерение») этих состояний-модусов, более глубоко почувствовать и осмыслить их качественные характеристики и траекторию движения модусов-констант в живом пространстве образовательного процесса по всем его направлениям – по «горизонтали» «вертикали» и «глубине».

Обобщая изложенное выше, подчеркнем, что все изложенные в исследовании параметры в трактовке образовательного процесса должны, на наш взгляд, находится в поле зрения профессионально-направленного архитектонического слуха
1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПоложение об организации учебного процесса в Филиале государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске
Арственного педагогического института и действующих нормативных документов Министерства образования Российской Федерации. В положении...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconОтчет о результатах самообследования мбоу «Никольская сош»
Оценка деятельности образовательного учреждения по организации образовательного процесса, соблюдению нормативных требований к организации...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconВ целях реализации Программы модернизации педагогического образования (утверждена Приказом Минобразования России от 01. 04. 2003 n 1313) и обеспечения
Рекомендации по разработке содержания образования и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПрограмма развития муниципального образовательного учреждения
А так же особенности организации кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебно-воспитательной...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПлан работы школы на 2012-2013 учебный год содержание введение Цели и задачи ноу на 2011 2012 учебный год > Перечень разделов плана работы Деятельность педагогического коллектива по обеспечению результативности образовательного процесса
Деятельность педагогического коллектива по обеспечению результативности образовательного процесса

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса icon1. Контингент образовательного учреждения
Деятельность педагогического коллектива, направленная на совершенствование образовательного процесса

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconОсобенности организации образовательного процесса в группе раннего возраста Основные цели деятельности группы
Участниками образовательного процесса являются дети 1,5-3 лет, их родители (законные представители) и педагогические работники

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПланирование педагогического процесса
...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconМетодические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса
Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса./ Под ред. Т. В. Расташанской. – Томск:...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПрограмма развития школы
В программе отражены тенденции развития школы, охарактеризованы главные проблемы и задачи работы педагогического и ученического коллективов,...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница