Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса




НазваниеФеномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса
страница5/8
Дата конвертации01.05.2013
Размер1.24 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6   7   8
педагога, составлять важнейший предмет в организации эмоционально-ценностных отношений субъектов этого процесса, служить основой достижения в нем единства «научного» и «художественного», «эмоционального» и «рационального», «личного» и «коллективного» (соборного) и т.д.

Квинтэссенцией нашего понимания сущности педагогического интонирования выступает представление о нем как о деятельности души, педагога, главным показателем которой является напряженность, ритмическая настроенность душевных и телесных вибраций (Аристоксен и др.). Феномен интонирования (в педагогической или любой другой духовно-творческой практике человека) следует воспринимать как выразительное начало души, испытывающей определенное напряжение при выражении эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. В профессиональной деятельности педагога этот феномен предстает как деятельность, которая, перефразируя мысль А.Н. Леонтьева, «порождает личность», обеспечивает единство «регуляции действий и регуляции отношений».

Преломление этих общенаучных установок в русло поисков данного исследования подтверждает целесообразность и продуктивность включения феномена педагогического интонирования в теорию и практику организации образовательного процесса, ведь его сущность отражает в себе все многообразие личности и профессиональной деятельности педагога (его речь, мимику, жест, движения, поведение и т.д.). Ценность интонирования как феномена профессиональной педагогической деятельности состоит в том, что в ней задействован весь духовно-душевно-телесный организм педагога, реализуются в единстве рационально-логические и интуитивно-иррациональные аспекты его сознания, где ведущим психологическим механизмом выступает «переживающее мышление» (С.Л. Франк), являющееся релевантным в постижения пространственно-временных, логико-содержательных и духовно-энергийных сторон целостного образовательного процесса.

В качестве смысловой доминанты педагогического интонирования нами выдвигается положение о необходимости «проживания» образовательного процесса, всех его составляющих. Прежде всего, это связано с переживанием, осознанием и наполнением ценностным смыслом в образовательном процессе тех отношений, которые возникают между его субъектами. В суждении об этом, мы отталкиваемся от мысли М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, которые утверждали, что «изменение смысла происходит не через изменение формы («слова» или другого «знака»), а через изменение переживания.

Поэтому, чего бы ни «касалось» интонирующее сознание, действие, чувство и поведение педагога, они всегда будут выражением его личностно-ценностного отношения, основанного на переживании ситуаций, связанных с освоением субъектами содержания образовательного процесса. Отсюда вытекает и основное требование осуществления педагогического интонирования на практике: обязательное включение субъектов в этот процесс, как активных участников его реализации, наделенных правом вносить при необходимости в содержательно-композиционную логику образовательного процесса те или иные изменения, то есть – выражать по отношению к ней личностно-ценностное отношение.

Определяя в диссертации педагогическое интонирование как вид художественно-исполнительской практики, мы исходим из того, что в основе последней лежит способность педагога создавать «в себе» образ внутренней формы педагогического произведения как пространства эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов. Для более четкого осознания сути этого процесса, мы обращаемся к понятию коннотация, которое в любом художественно-исполнительском искусстве (не исключая педагогического) обозначает возникающий в процессе исполнения компонент внутренней формы произведения (его идеи-интонации) как уникального целостного его смысла, который придает произведению личностный «авторский» характер. Для нас важно то, что коннотация всегда трактуется через смысл: как субъективно переживаемое в процессе исполнения значение (значения), модифицируемое, обогащаемое именно за счет личного начала – индивидуальности и личного опыта того, кто переживает и интонирует (Л.А. Закс, С.Х. Раппопорт и др.).

Подобно акту проживания, например, музыкального произведения, форма образовательного процесса (если в последнем действительно отражены свойства искусства) также проживается его субъектами как событие, отношение, процесс, становление, движение. Эти характеристики указывают на подвижность этого процесса и достаточную сложность его «формования» (выражение Б.В. Асафьева), то есть построения.

Для «означивания» формы построения последнего мы выбираем понятие «архитектоника», которое, на наш взгляд, более весомо и продуктивно в сравнении с понятиями, например, «структура», «схема», «план», чаще фигурирующими в решении обозначенного вопроса. В данном случае мы руководствуемся философским пониманием формы вообще (В.И. Самохвалова и др.) и образовательного процесса, в частности, как способа организации его пространства, которое структурируется не столько тематическим содержанием, сколько свернутыми в нем энергиями, возникшими как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов этого процесса.

В понимании сущности архитектоники как научной категории мы опираемся на суждения И. Канта, представленные в его работе «Критика чистого разума», где в широком философском ключе данный феномен трактуется как «искусство построения системы». В современных работах различной научной и художественной направленности характеристика содержания архитектоники связана, прежде всего, с определением критериев ценности (практической, эстетической и т.д.) различных материальных и духовных явлений, включая культуру, природу, искусство, общество, отдельного человека и его духовно-мировоззренческое сознание (К.А. Абульханова-Славская, Г.Д. Гачев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Л.Н. Столович, Б.М. Целковников и др.).

Архитектоника, по мнению специалистов, является основополагающим принципом формообразования во всех без исключения искусствах (живопись, пластика, графика, скульптура, музыка, литература, декоративное искусство, архитектура, дизайн и др.). По существу, архитектоника раскрывает диалектический характер взаимоотношения формы и содержания, а эта проблема является основополагающей для философии, педагогики и других сфер знания. Для нас важен вывод о том, что архитектоника является объективным свойством и действенным принципом построения любого художественного объекта, имеющего одновременно эстетическое и функциональное значение.

В контексте данного исследования архитектоника образовательного процесса с позиции педагогического интонирования рассматривается как универсальный по функции феномен, характеризующий представления о логико-конструктивных и художественно-выразительных сторонах процесса формообразования и функционирования педагогического произведения.

В диссертации раскрываются условия, от которых зависит качественный уровень разработки формы (драматургии) образовательного процесса. При их выделении мы учитывали закономерности, которые лежат в основе создания художественно-педагогического произведения, достижения в его архитектонике композиционной стройности и выразительности.

На основе этого нами сделан вывод о том, что основой процесса создания архитектоники педагогического произведения на уровне «законов искусства» может служить принцип художественно-смысловой организации, обеспечивающий в этом процессе гармоничное единство эмоционально-художественных и логико-конструктивных сторон.

В тексте диссертации представлена подробная характеристика понятия «художественность», обусловливающего специфические стороны музыкального и педагогического искусства. По содержанию данное понятие раскрывается как специфический, не подлежащий механическому моделированию сплав красоты, творчества, мастерства и нравственности, посредством которого человек «открывает» себя в искусстве как личность (Ю. М. Лотман).

В частности, отмечается, что художественное освоение действительности – есть особое познание/постижение смысла как такового в его собственном развертывании. Истоками художественности являются не предметы, а живость и душа художника (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.), «поселившееся» в его произведении чувство, которое доставляет не только простую копию внешних объектов, но и раскрывает вместе с тем собственное «Я», внут­ренний мир человека (Г. В. Ф. Гегель).

В контексте нашего исследования художественность признается одним из важных закономерных свойств образовательного процесса, в соответствии с которым во взаимодействии его субъектов достигается гармония, то есть рождается «родственное», «любовное» (М.М. Пришвин) отношение друг к другу, к содержанию этого процесса и окружающему миру в целом. Именно в этих условиях чувства взаимодействующих субъектов наполняются эстетическим характером, а приобретаемые свойства ума складываются в специфическую «этику сердца».

Создание архитектоники образовательного процесса на основе принципа художественности обусловливает стилистические особенности в профессионально-исполнительском мастерстве педагога, базирующиеся на «традиционных» и «новых», «объективных» и «субъективных» основах. Художественное начало в осуществлении педагогического интонирования (подобно музыкальному) указывает педагогу путь к достижению целостности и выразительности в создании образовательного процесса как педагогического произведения.

В диссертации получен вывод о том, что педагогическое интонирование и образовательный процесс – это взаимообусловливающие и взаимопроникающие друг в друга феномены. «Раздельное» их существование просто теряет смысл, ибо интонирование всегда предметно, сопряжено с личностью педагога, с выражением им эмоционально-ценностного отношения-позиции к содержанию образовательного процесса и его субъектам.

В контексте педагогического интонирования архитектоника этого процесса в нашей работе раскрывается как совокупность взаимосвязанных между собой композиционно-смысловых компонентов, наделенных определенными функциями, в число которых входят:

-пространственно-временной – отражает условия, в которых осуществляется педагогическое интонирование и которые обусловливают особенности построения и реализации эмоционально-ценностных отношений субъектов друг к другу, к идее-интонации и предметному содержанию образовательного процесса;

-логико-содержательный указывающий на содержание и направленность процесса композиционно-смыслового оформления этих отношений;

-духовно-энергийный – связан с качественными характеристиками эмоционально-ценностных отношений и прежде всего – с интенсивностью их проявления;

-художественно-инструментальный – связанный с осуществлением педагогического интонирования и включающий в себя особый художественно-педагогический инструментарий, на основе которого педагог создает архитектонику образовательного процесса, устанавливая эмоционально-ценностные отношения между его субъектами.

Графическое выражение обозначенных компонентов представлено следующим образом:





Рисунок 1





Рис.1 Архитектоника образовательного процесса

в контексте педагогического интонирования


В диссертации установлено, что педагогическое интонирование как особый вид профессионального мастерства педагога может осуществляться успешно лишь в опоре на определенную научно-педагогическую платформу, при выполнении необходимых требований-установок. В таком качестве как раз и выступает разработанная в диссертации совокупность взаимосвязанных между собой научно-педагогических принципов:

- художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость проявления в такой деятельности как педагогическое интонирование разумного баланса между «эмоционально-интуитивным» и «логико-рациональным», «научным» и «художественным»;

- контраста и тождества, в соответствии с которым педагогическое интонирование должно обеспечить в выстраивании системы эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса устойчивое «единство различий», подразумевающее возможность проявления участниками данного процесса «личностного» и «коллективного», «общего» и «особенного»;

- духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию данного процесса и происходящим в нем событиям.

Данные принципы, помимо основных своих функций, связанных с осуществлением педагогического интонирования, дополняют и усиливают действенность общепедагогических принципов, предупреждают в действиях педагога жесткую логизацию в разработке архитектоники образовательного процесса.

Реализация принципа гармоничности позволяет привести форму образовательного процесса в соответствие его содержанию, обеспечить логическую и эмоциональную спаянность его композиционно-содержательных элементов. Он проявляется в связанности противоречивых явлений в содержании и архитектонике образовательного процесса, в умении через форму проникать в содержание, для чего обязательна постановка не только интеллектуальных, но и эмоциональных, «отношенческих» задач, пропорциональность звеньев данного процесса, соответствующая специфичной его ритмике.

В ходе нашего исследования выявлено, что достижение, например, художественно-смысловой гармонии в отношениях напрямую зависит от умения педагога гармонизовать эмоциональную и интеллектуальную деятельность субъектов этого процесса (что напрямую связано с установлением «разумного баланса» в темпо-ритмической, ладо-тональной и динамической их организации), приводить к согласованности и «событийному» уровню различные стороны содержания образовательного процесса, сочетать в нем «научное» и «художественное», «общее» и «особенное» и т.п.

П.Ф. Каптерев в свое время подчеркивал, что в развитии личности гармония (у которой, по его убеждению, имеется своя «вертикаль» и «горизонталь») не означает «всего поровну», а подразумевает объединение разных сил, где есть «главное» и «второстепенное», «слабое» и сильное», подобно гармонии в музыке, в которой есть различное, неравное, но объединенное и гармоничное. Именно в этом ключе, по нашему мнению, следует понимать действие характеризуемого принципа при осуществлении педагогического интонирования.

Глубокие суждения о гармонии как принципе высказывал В.В. Зеньковский, подчеркивая, что гармония может быть достигнута только «изнутри», а при наличии в ней «красоты», умножить силу своего воздействия, «подтвердить» свое ценностное значение. Еще в древности был обнаружен и внутренний закон рождения гармонии в явлениях мира – закон «золотой пропорции» («золотого сечения»), вскрывающий взаимообусловленность связи целого и составляющих его частей (именно так определял принцип гармонии Гераклит: «из всего – единое и из единого – все»).

Специалисты считают, что в лучших образцах художественного творчества «сечение» совпадает с «эстетическим событием» – кульминацией, которую обнаружить можно лишь через переживание. Подобное проявляется и в содержательной архитектонике образовательного процесса, когда он достигает уровня художественно-педагогического произведения.

Принцип тождества и контраста («тождества» и «различия» в трактовке А.Ф. Лосева) обусловливается диалектикой этих категорий и констатирует необходимость пробуждения у субъектов образовательного процесса стремления к симметрии, отражающей движение «части» к «целому», то есть, к гармонии, которая, надо заметить, возникает не только при равновесии, но и, по словам А.Ф. Лосева, в условиях «подвижного покоя» (то есть в состоянии внутреннего преодоления, напряжения). Проецируя эти суждения в область педагогического взаимодействия, можно понять всю сложность и ответственность действий педагога по установлению интонированию тех эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов в пространстве образовательного процесса.

Принцип духовно-энергийной направленности в осуществлении педагогического интонирования сопряжен с выражением субъектами переживаемых в образовательном процессе эмоциональных состояний, резюмирующих на определенном по интенсивности (напряжению) уровне их отношение к содержанию этого процесса, друг к другу. Для выполнения этого у самого педагога, как мы считаем, должна проявиться особая чувствительность к модусам-состояниям, зарождающимся и функционирующим в живом образовательном процессе. Своеобразное «слежение» за духовно-энергийной динамикой со стороны педагога требует эмпатических по характеру действий: путем «погружения» выделения в них основного и «фонового» тона, ладотональной окрашенности, ритмической «устойчивости» или «неустойчивости» и т.д. Вполне понятно, что традиционно используемые в педагогической практике способы и приемы в этом случае могут оказаться бессильными.

Для выполнения обозначенных действий, для более глубокого постижения смысла выражаемых субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностных состояний педагогу, как было нами установлено, надлежит овладеть специфическим опытом «сенсорных эталонов», синестезией как методом идентификации с Другим, способностью «соинтонировать» чувствам и мыслям субъектов образовательного процесса и через это реализовать свой внутренний духовно-личностный и профессиональный потенциал.

В диссертации обстоятельно рассматривается художественно-педагогический инструментарий, обеспечивающий в практике организации образовательного процесса проявление педагогом искусства интонирования. Основой выполнения этих действия являются определенные внутренние (психологические) механизмы, а также практический опыт педагога по «преломлению» (в точнее – «вживлению») своей позиции-отношения во все структурно-содержательные элементы образовательного процесса, в живую ткань отношений, которые складываются между его субъектами.

Главным сущностным признаком всех действий, входящих в характеризуемый художественно-педагогический инструментарий, является их духовно-энергийная, художественно-коммуникативная направленность, что и обусловливает специфику целостного процесса педагогического интонирования. В этом плане их трактовка совпадает с характеристикой действий и способностей педагога, которые призваны обеспечить высокий уровень мастерства педагогического взаимодействия (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л.В. Крамущенко, Н.Ф. Кривонос, Л.Л. Надирова, Л.А. Сомова, В.И. Хазан, М.О. Цуркава и др.).

Наше исследование показало, что «технология» педагогического интонирования оказывается по содержанию близкой «внутренней технике» актера, которая предполагает теснейшую взаимосвязь между телесной и духовной природой человека (К.С. Станиславский и др.). Действия педагога (психологические, телесные и др.), связанные с интонированием образовательного процесса становятся целесообразными и продуктивными в том случае, если их выполнению предшествует наличие в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижение которого и направлено данное действие (Н.А. Бернштейн, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.). Таким образом, педагогическое интонирование основывается на взаимосвязи психофизиологических и психологических механизмов, на целостном творческом самовыражении педагога как исполнителя и одновременно творца образовательного процесса.

В диссертации было установлено, что инструментарий педагогического интонирования составляет круг следующих действий педагога: разработка идеи
1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПоложение об организации учебного процесса в Филиале государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске
Арственного педагогического института и действующих нормативных документов Министерства образования Российской Федерации. В положении...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconОтчет о результатах самообследования мбоу «Никольская сош»
Оценка деятельности образовательного учреждения по организации образовательного процесса, соблюдению нормативных требований к организации...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconВ целях реализации Программы модернизации педагогического образования (утверждена Приказом Минобразования России от 01. 04. 2003 n 1313) и обеспечения
Рекомендации по разработке содержания образования и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПрограмма развития муниципального образовательного учреждения
А так же особенности организации кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебно-воспитательной...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПлан работы школы на 2012-2013 учебный год содержание введение Цели и задачи ноу на 2011 2012 учебный год > Перечень разделов плана работы Деятельность педагогического коллектива по обеспечению результативности образовательного процесса
Деятельность педагогического коллектива по обеспечению результативности образовательного процесса

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса icon1. Контингент образовательного учреждения
Деятельность педагогического коллектива, направленная на совершенствование образовательного процесса

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconОсобенности организации образовательного процесса в группе раннего возраста Основные цели деятельности группы
Участниками образовательного процесса являются дети 1,5-3 лет, их родители (законные представители) и педагогические работники

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПланирование педагогического процесса
...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconМетодические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса
Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса./ Под ред. Т. В. Расташанской. – Томск:...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПрограмма развития школы
В программе отражены тенденции развития школы, охарактеризованы главные проблемы и задачи работы педагогического и ученического коллективов,...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница