Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса




НазваниеФеномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса
страница6/8
Дата конвертации01.05.2013
Размер1.24 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6   7   8
образовательного процесса; выявление в этом процессе целостной художественно-смысловой композиции и логики ее реализации; достижение равновесия во «внутренней» и «внешней» ритмике образовательного процесса; установление гармоничных ладо-тональных соотношений в образовательном процессе как сочетания эмоционально окрашенных психических состояний его субьектов; выбор темпа конкретного образовательного процесса; нахождение оптимальной логики динамического его развития.

В тексте диссертации логико-содержательные стороны каждого из них раскрываются в более подробной форме, а их действенность в педагогическом интонировании образовательного процесса подтверждается результатами нашей экпериментальной работы, содержание которой в определенной последовательности излагается в заключительной главе исследования.

Третья глава исследования «Модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальная проверка эффективности ее реализации в практике организации образовательного процесса» посвящена решению следующих задач: 1) анализу и обобщению собственного опыта работы автора в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края, направленной на осознание специалистами (будущими или уже состоявшимися) в сфере образования значения и необходимости использования научно-педагогического потенциала музыки и ведущих ее теоретических категорий в собственной профессиональной практике; 2) разработке научно-теоретических и методических основ модели подготовки педагога к реализации педагогического интонирования; 3) проверке ее эффективности в ходе экспериментальной работы.

Данная глава включает в себя три параграфа. В первом из них представлены методологические и научно-педагогические основания разработанной в исследовании модели подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса, а во втором и третьем параграфах излагаются задачи, содержание и результаты эксперимента на каждом из его этапов – поисково-аналитический, поисково-констатирующего и формирующего.

В разработке данной модели мы стремились к тому, чтобы ее теоретические и методические аспекты отражали сущностные стороны педагогического интонирования во всей глубине и сложности данного феномена, при овладении им максимально задействовали бы «внутренний» потенциал педагога, обеспечивали бы творческую свободу в индивидуально-личностном и профессиональном самостановлении.

Опираясь на выводы современной педагогической науки о преимуществах антропологического и синергетического подходов (Б.М. Бим-Бад, А.П. Усольцев, Е.А. Ямбург и др.), предполагающих открытость и творческую гибкость организации реального образовательного процесса, использования в нем той или иной системы педагогических средств и технологий, мы при разработке этой модели стремились к тому, чтобы она во всех своих элементах отражала важнейшие свойства синергетических систем – «открытость», «нелинейность», «автопоэзисность», «стохатичность» и «фрактальность», которые в указанной последовательности связаны:

-с обращенностью исследуемого процесса к различным сферам научного и художественного знания, к новым идеям и подходам в области педагогики, к окружающему социокультурному пространству в целом;

-с выбором в данном процессе экспоненциальной траектории как оптимальной с точки зрения индивидуально-творческого развития субъектов данного процесса;

с присущим этому процессу свойству изменяться по своим внутренним законам, не зависящим от внешних факторов, то есть осуществлять «самотворение», создание самого себя;

-с вероятностным характером в определении цели, содержания и других элементов процесса подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса;

-с отражением всех входящих в структуру данного процесса тех же свойств, которые присущи его целостной – интонационной направленности.

В соответствии с обозначенными теоретико-методологическими ориентирами приоритетное значение в содержании и практической реализации разработанной нами модели отводится не сугубо технологичному оформлению исследуемого процесса, а созданию целесообразных педагогических условий, обеспечивающих педагогу возможность выбора собственной стратегии овладения искусством педагогического интонирования.

На этой основе структура разработанной в диссертации модели включает в себя следующие взаимосвязанные между собой компоненты: «цель» – «содержание» – «принципы» – «методы» – «результат», каждый из которых наделяется своим специфическим содержанием. Поясним более конкретно суть каждого из компонентов представленной модели.

Компонент «цели» в данной модели имеет системный характер, то есть заключает в себе иерархию целей. Основу последних в первую очередь составляют цели стратегического характера, представляющие собой не жестко планируемое (то есть ограниченное временными и другими рамками) освоение необходимых для осуществления педагогического интонирования знаний и способов, а нахождение соответствующей для личности каждого педагога собственной личностно-смысловой траектории «погружения» в «видимые» и «невидимые» стороны искусства педагогического интонирования. Такая «расстановка» целей в виде векторов, предусматривает более свободное, творческое движение к их реализации.

Целевые установки разработанной нами модели основываются на принципах личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков и др.), идеях педагогики «творческого пробуждения» (Э. Виллемс, М. Мартено и др.), нацеливающих субъектов образовательного процесса на творческое самовыражение. В разработанной нами модели цель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования по смыслу равноценна той установке, которая пронизывает творчество музыканта-исполнителя в создании собственной интерпретации того или иного сочинения.

Доминантой педагогического интонирования как творческой деятельности педагога по организации образовательного процесса является достижение в ней «множественной целостности», то есть приведение всех ее составляющих в состояние готовности «изменяться под воздействием силы целого» (П.А. Флоренский). В данном случае функцию «целого» выполняет создаваемая педагогом живая эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, которая в каждом конкретном случае его организации заключает в себе неповторимую, уникальную по характеру конфигурацию эмоционально-ценностных отношений субъектов данного процесса.

Основу содержательного компонента модели составляют знания и представления о сущности, архитектонике и художественно-педагогическом инструментарии осуществления данного феномена в практике организации образовательного процесса. Логика освоения педагогом этих знаний и представлений предусматривает движение от «общего» к «частному». Вследствие этого, первоначальный этап подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования носит пропедевтический характер и направлен на осмысление родственной связи двух искусств – музыкального и педагогического, где центральное место занимает вопрос о потенциале теории музыки в обогащении научных и практических аспектов педагогики.

Важное место в содержательном компоненте занимают музыкально-теоретические понятия (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.), которые включены с целью получения педагогом более глубоких представлений о сущности педагогического интонирования, особенностях организации на его основе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Центральное место в содержании данного процесса отводится феномену педагогического интонирования, выступающего особым видом профессионального мастерства педагога.

В содержательный состав характеризуемого компонента, входят знания и представления об архитектонике образовательного процесса и педагогического интонирования и входящих в нее компонентов – пространственно-временном, эмоционально-логическом, духовно-энергийном и художественно-инструментальном.

В содержательный компонент включен целый ряд понятий интегративного характера, призванных служить более глубокому осмыслению сущностных особенностей педагогического интонирования и связи педагогической и музыкальной теории в целом: «эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса», «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», «логика эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса», «модус образовательного процесса», «эмоционально-смысловая линия образовательного процесса», «интонационное прогнозирование», «интонационное резонирование», «интонационно-коммуникативная интерпретация» и др.

Их теоретическая характеристика дополняется различными наглядными формами выражения, такими, как например, отраженное в рисунке представление о векторах организации эмоционально-ценностных отношений субъектов в пространстве образовательного процесса и о ведущих компонентах его архитектоники:


Рисунок 2

Вертикаль




Горизонталь


Глубина


В разработке принципов и методов организации процесса подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования, мы руководствовались требованием о том, что все стороны данного процесса должны обусловливаться спецификой исследуемого феномена и особенностями его функционирования в образовательной практике, содействовать тому, чтобы освоение педагогами данного вида профессионального мастерства осуществлялось не только на основе практических, но и теоретических действий, предполагающих активное участие анализа, синтеза, сравнения, рефлексии и других механизмов мышления в осмыслении ведущих специфических феноменов и закономерностей музыки, прежде всего – интонирования как явления профессионально ориентированного исполнительского творчества педагога.

В число таких принципов мы включили:

- интегративной направленности, указывающий на необходимость установления в этом процессе тесной взаимосвязи между «научно-педагогическими» и «художественными» его сторонами, между привлекаемыми из различных областей науки и искусства знаниями;

- интонационно-резонансной активности, в соответствии с которым все содержательные и структурные элементы этого процесса должны найти в душе и сознании педагога глубокий эмоционально-чувственный отклик, то есть быть «проинтонированы» в активно-личностной, эмпатично-ценностной форме;

- интонационно-педагогического самовыражения, предусматривающий проявление педагогом своей личностной и профессиональной творческой индивидуальности в организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования.

В соответствии с этими принципами процесс подготовки педагога к педагогическому интонированию по характеру и направленности приобретает свойства увлекательного эмоционально-творческого поиска, предметом которого являются не только специальные знания о сущности и способах осуществления этого вида профессионального мастерства, но и многообразные эмоционально-волевые, художественно-мыслительные и другие психологические механизмы личности педагога.

Реализация данных принципов обеспечивалась посредством разработанных в диссертации методов, ведущими из которых являются:

- художественно-педагогического моделирования, который призван содействовать проявлению педагогом способности прогнозировать, создавать путем опережения необходимый «образ действия», то есть своеобразную программу осуществления педагогического интонирования, свою авторскую концепцию организации образовательного процесса в виде живой «партитуры» эмоционально-ценностных отношений его субъектов;

- художественно-эмпатического погружения, в опоре на который достигается синкретическое и эмпатическое по характеру «проникновение» педагога во все содержательно-композиционные и психологические стороны педагогического произведения путем интонационного резонирования, эмоционально-художественной идентификации (отождествления) с субъектами образовательного процесса;

-интонационно-коммуникативной интерпретации, на основе которого педагог овладевает интонационно-коммуникативным опытом и достигает в организации образовательного процесса истинно творческого, авторского уровня.

Выделенные методы отличаются функциональной широтой и подвижностью, находятся во взаимосвязи с другими общепедагогическими методами и приемами (например, с методами и приемами арт-педагогики, которые использовались нами в ходе экспериментальной работы).

Ниже приводится обобщенный вид разработанной в диссертации модели, отражающей ее ведущие структурные компоненты (таблица 1):


Таблица 1

Модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования

в организации образовательного процесса


Цель: подготовка педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства





Задачи:

1)формирование личностно-ценностного отношения к педагогическому интонированию как важному аспекту профессионального мастерства;

2)формирование у педагога знаний и представлений о сущности и архитектонике педагогического интонирования, о принципах и способах его осуществления;

3)освоение педагогом художественно-педагогическим инструментарием осуществления педагогического интонирования





Основные компоненты

процесса освоения педагогом педагогическим интонированием

Мотивационно-целевой

Содержательный


Художественно-операциональный

цели и мотивационные установки педагога к данному аспекту профес-сиональной деятельности


знания и представления о сущности, функциях, архитек-тонике педагогического интони-рования, о принципах и художественно-педагогическом инструментарии его реализации

совокупность взаимосвязанных между собой художественно практических действий педагога, обеспечивающих выражение/интонирование педагогом эмоционально-ценност-ного отношения к субъектам и содержанию образовательного процесса





Принципы

организации процесса

освоения педагогом педагогическим интонированием:

-принцип интегративной направленности;

-принцип интонационно-резонансной активности;

-принцип интонационно-педагогического самовыражения.




Методы

организации процесса

освоения педагогом педагогическим интонированием:

-художественно-педагогического модели-рования;

- художественно-эмпатического погружения;

-интонационно-коммуникативной интерпре-тации.





Результат:

освоение педагогом на теоретическом и практическом уровне основами педагогического интонирования


В данном разделе диссертации представлены содержание, ход и результаты экспериментальной работы, направленной на внедрение разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к педагогическому интонированию в организации образовательного процесса. За весь период всего в ней приняло участие 380 человек – 188 педагогов и 192 студентов, работающих и обучающихся по педагогическим специальностям в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края.

Экспериментальная работа осуществлялась в период с 2004 по 2011 год и в соответствии с задачами и логикой нашего исследования включала в себя следующие этапы: поисково-аналитический, поисково-констатирующий и формирующий. Целостное представление о направленности и особенностях практической реализации задач эксперимента на каждом из них дает следующая таблица:

Таблица 2

Общая характеристика педагогического эксперимента


Этап

Основные задачи

Экспериментальная база

Участники эксперимента

Поисково-аналитический

(2004-2007 гг.)



Изучение состояния разработки проблемы в педагогике и других областях знаний, выявление возможностей ее реализации в теории и практике организации образовательного процесса; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата исследования; проведение педагогического наблюдения, бесед, анкетирования и интервьюирования педагогов и студентов по изучаемой проблеме; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления

целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса; обоснование теоретико-методологических и научно-педагогических основ модели подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования в организации данного процесса.

СОШ, средние профессиональные учреждения системы дополнительного образования г. Краснодара, Краснодарского края

64 педагога и 76 студентов разных курсов

педагогических специальностей

гуманитарной направленности

Поисково-констатирующий

(2007-2008 гг.)


Корректирование содержательных и структурно-организационных компонентов

модели подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса на основе практической ее апробации; разработка критериев и проведение на их основе диагностического обследования уровней осознания специалистами взаимосвязи педагогического и музыкального искусства, сущности и функций феномена педагогического интонирования; проведение констатирующего этапа эксперимента.


СОШ, средние профессиональные учреждения системы дополнительного образования и вузы г. Краснодара (КГУ, КГУКИ, ККИДППО, Краснодарское хореографическое училище ДШИ «Юбилейная», МЭЦ и др.) и Краснодарского края (Сочинское училище искусств, АГПУ)

84 педагога и 114 студентов разных курсов

педагогических специальностей

гуманитарной (художественно-эстетической) направленности

Формирующий

(2008-2010гг.)

Проверка гипотезы исследования путем проведения эксперимента по внедрению разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса

СОШ, МЭЦ г. Краснодара

42 педагога гуманитарной сферы (дисциплины: «литература», «музыка», «изобразительное искусство»)


На поисково-аналитическом этапе одновременно с разработкой теоретических аспектов исследуемой проблемы решались задачи практического характера, в том числе осуществлялось изучение педагогического опыта с целью выявления целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса. Посредством использования различных методов опроса, продолжительных наблюдений за деятельностью педагогов гуманитарной сферы различных образовательных учреждений (школа, вуз, др.), связанной с организацией образовательного процесса, нам удалось выделить следующие проявляющиеся в данном аспекте их профессионального творчества тенденции.

В организации образовательного процесса сравнительно небольшая часть педагогов (около 20%) осознанно изыскивают пути и способы интеграции в нем «научного» и «художественного» используют методы активации образных представлений у обучающихся в опоре на многозначный контекст, что приводит их к ситуациям «открытия», проживания, к выражению эмоционально-ценностного отношения к содержанию этого процесса.

Однако большая часть специалистов (более 80% из общего числа) придерживаются традиционных представлений о сущности и способах организации образовательного процесса, что не позволяет им использовать потенциал «художественного» в разработке этого процесса на уровне педагогического произведения. В основной своей массе студенты, овладевающие педагогической профессией, и даже опытные педагоги чаще всего связывают организацию образовательного процесса с необходимостью «четкого распределения учебного материала», с отбором форм и методов его освоения, причем, предпочтение при таком подходе отдается логическим элементам деятельности субъектов этого процесса. В то же время, его сущностная внутренняя доминанта – построение в нем системы ценностных отношений субъектов и регуляция этих отношений с целью наполнения человеческим содержанием – остается вне поля зрения специалистов. Такие «изъяны» в организации образовательного процесса были замечены нами даже в организации предметов, относящихся к искусствам.

На данном этапе у нас еще не было достаточно полного представления о педагогическом интонировании как специфическом виде профессионального мастерства педагога. Оно сложилось и нашло подтверждение в ходе анализа педагогической практики, которая показала, что осуществляемые при организации образовательного процесса педагогом действия, пусть еще в «поверхностной» и незаметной для него самого форме, все же носят признаки педагогического интонирования, выраженные: в его стремлении чувствовать и осознавать характер складывающихся во взаимодействии субъектов образовательного процесса отношений, обнаруживать причины трансформации в этом процессе целостной эмоционально-психологической атмосферы, находить при необходимости приемы ее корректирования и т.д. Убедительным аргументом для нас в необходимости продолжения исследовательского поиска являлся тот факт, что указанные признаки стремлений и действий специалистов носили, тем не менее, стихийный и неустойчивый характер.

Поисково-констатирующий этап экспериментальной работы позволил внести в содержательные и структурно-организационные компоненты разработанной нами модели необходимые изменения, инициированные первоначальным опытом ее внедрения в виде отдельных элементов в практику профессионально-педагогической деятельности.

Формирующий этап экспериментальной работы состоял из двух подэтапов – основного и контрольного. Особенностью последних было то, что каждый из них проводился в разные периоды (2008-2009 гг. и 2009-2010 гг.) и с новым составом участников. В соответствии с этим экспериментальная группа на первом подэтапе условно обозначена нами, как ЭГ (А), вторая – как ЭГ (Б).

Наиболее адекватной с точки зрения поставленных в исследовании задач формой ее проведения был избран обучающий семинар, который проводился на факультативной основе с разным контингентом педагогов в течение двух лет на базе Межшкольного эстетического центра г. Краснодара. Осознавая сложность и новизну содержания семинара (как и всей экспериментальной работы в целом), связанную с освоением феномена педагогического интонирования, в состав его участников на добровольной основе входили педагоги дисциплин художественно-эстетического цикла. Мы намеренно не стали расширять состав участников семинара за счет представителей других научных областей, считая этот шаг преждевременным: он потребовало дополнительных изменений – учета специфики этих областей знания, а именно это предусматривается нами как важная и необходимая перспектива разработки обозначенной в данном исследовании проблемы.

В проведении эксперимента мы не замыкали его содержание рамками обучающего семинара, а предусматривали возможность творческого сотрудничества с испытуемыми за его «пределами», то есть в живой практике организации образовательного процесса. Полученные таким путем результаты были важной формой «обратной связи», то есть демонстрацией практического воплощения полученных педагогами знаний и представлений о педагогическом феномене и художественно-педагогическом инструментарии его осуществления.

Поскольку ход и анализ результатов обучающего семинара в подробной форме изложены в тексте диссертации, обозначим главные логические и смысловые стороны экспериментальной работы на формирующем ее этапе.

Основной исходной идеей работы с педагогами являлось побуждение их к осознанию значения и возможностей использования законов музыкального искусства в организации образовательного процесса. В данном случае предполагалось не простое «добавление» к имеющимся у педагогов знаниям и умениям некоторой информации «художественного характера» – знаний о феномене интонирования и особенностях его функционирования в разных сферах культуры. В ходе экспериментальной работы усилия были направлены на то, чтобы помочь каждому педагогу глубже постичь сущность, значение и специфику взаимосвязи педагогики и музыки, функции феномена интонирования образовательного процесса.

Круг различных действий, выполняемых педагогами на семинаре, в конечном счете, складывался в определенную художественно-педагогическую систему, а ее основой становились все силы сознания и души педагога, направленные на достижение главного творческого результата – выражение педагогом эмоционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содержанию и композиционно-смысловому оформлению.

Основная трудность выполнения этого – создание целостной «партитуры» образовательного процесса как педагогического произведения, как пространства эмоционально-ценностных отношений его субъектов заключалась в том, что «внешние» стороны проявления этого отношения нужно было перевести во «внутренний» план личности педагога, говоря языком психологии, осуществить их интериоризацию. Мы стремились подвести каждого педагога к осознанию того, что истинное «понимание» обретается тогда, когда сознание фиксирует в постигаемом предмете не только его «значение», но и «ценностный смысл».

Следуя этой позиции, внимание специалистов заострялось на необходимости переведения собственного отношения и отношения субъектов образовательного процесса с уровня «осознаю» на уровень «осознаю переживая». При овладении педагогами ладотональным, метро-ритмическим и динамическим планом выстраивания в этом процессе взаимодействия уделялось особое внимание развитию у них эмпатичности, эмоционально-чувственной «проницательности», «вызывания к жизни» собственных ощущений и т.д. Для обогащения у специалистов опыта интонационного прогнозирования, создания целостной партитуры образовательного процесса мы использовали специальные приемы и техники, заимствованные в арт-педагогике и арт-терапии. К примеру, был использован цветовой тест М. Люшера, с помощью которого педагог мог обозначить степень выражаемого им собственного эмоционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содержанию и живой архитектонике. Посредством этого и подобных методов педагогу, по-сути, удавалось выразить в достаточно отчетливой форме свои чувства, мысли, связанные с воплощением определенных по характеру состояний-модусов данного процесса.

Достаточно эффективной оказалась используемая нами техника «жанрового маркирования» образовательного процесса. В ее основание была положена поддерживаемая современными педагогами-исследователями (Л.А. Сомова и др.) идея о том, что жанровое маркирование конкретного образовательного процесса создает более комфортные условия для постижения всей палитры интонационно-педагогической коммуникации, позволяет педагогу охватить сознанием, а главное – пережить все параметры этого процесса, определить варианты его эмоционально-психологического «наполнения». С помощью характеризуемой техники специалисты в ходе обучающего семинара овладевали важным сущностным качеством педагогического интонирования – охватом пространства образовательного процесса как динамически развивающегося, «длящегося состояния», что самым непосредственным образом совпадает с интонационной природой музыки. Некоторые «жанры», теоретически освоенные педагогами в ходе обучающего семинара, нашли практическое отражение в их профессионально ориентированной исполнительской деятельности.

Результаты формирующего эксперимента оценивались как в рамках специально разработанной нами системы подготовки специалистов педагогического профиля, так и по эффективности их педагогической практики. Уровень готовности специалистов определялся с помощью критериально-диагностических методик разной направленности.

Для выяснения качества осмысления педагогического интонирования и его реализации на практике нами были разработаны основные критерии, в число которых вошли: 1)архитектоничность; 2)модальность; 3) резонантность. Первый из них обращен к тому, насколько целостно охватывает педагог пространство образовательного процесса и характер взаимодействия его субъектов. Согласно критерию «модальность» устанавливалась обращенность педагога к различным аспектам архитектоники образовательного процесса. Критерий резонантности свидетельствовал о владении педагога эмоционально-психологическими механизмами осуществления педагогического интонирования при организации конкретного образовательного процесса. Критерии и их показатели, позволяющие выявить уровень овладения педагогом теоретическими и практическими аспектами педагогического интонирования, раскрыты в тесте диссертации.

По окончании работы на основе выделенных критериев были проведены «срезы», отразившие динамику процесса овладения специалистами данным видом профессионального мастерства. Количественные показатели, подтверждающие эффективность разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к педагогическому интонированию, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика результатов контрольных срезов на формирующем этапе


Критерии педагогического интонирования

Уровни проявления

Подэтапы

Основной

Контрольный

Группа А (22 испытуемых)

Группа Б (20 испытуемых)

до эксперимента

(кол-во испытуемых)

после эксперимента

(кол-во испытуемых)

до эксперимента

(кол-во испытуемых)

после эксперимента

(кол-во испытуемых)

Архитектоничность

В

3 - 13,6%

7 - 31,8%

4 - 20%

8 - 40%

С

6 - 27,2%

9 - 40,9%

10 -50%

8 - 40%

Н

13 - 59%

6 -27,2%

6 - 30%

4 - 20%

Модальность

В

4 - 18,1%

7-31,8%

3 - 15%

7 - 35%

С

8 - 36,4%

10 - 45,4%

7 - 35%

4 - 20%

Н

10 - 45,4%

5 - 22,7%

10 - 50%

9 - 45%

Резонантность

В

5 - 22,7%

9 - 40,9%

5 - 25%

9 - 45%

С

9 - 40,9%

9 - 40,9%

7 - 35%

7 - 35%

Н

8 - 36,4%

4- 18,1%

8 - 40%

4 - 20%


1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПоложение об организации учебного процесса в Филиале государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске
Арственного педагогического института и действующих нормативных документов Министерства образования Российской Федерации. В положении...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconОтчет о результатах самообследования мбоу «Никольская сош»
Оценка деятельности образовательного учреждения по организации образовательного процесса, соблюдению нормативных требований к организации...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconВ целях реализации Программы модернизации педагогического образования (утверждена Приказом Минобразования России от 01. 04. 2003 n 1313) и обеспечения
Рекомендации по разработке содержания образования и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПрограмма развития муниципального образовательного учреждения
А так же особенности организации кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебно-воспитательной...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПлан работы школы на 2012-2013 учебный год содержание введение Цели и задачи ноу на 2011 2012 учебный год > Перечень разделов плана работы Деятельность педагогического коллектива по обеспечению результативности образовательного процесса
Деятельность педагогического коллектива по обеспечению результативности образовательного процесса

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса icon1. Контингент образовательного учреждения
Деятельность педагогического коллектива, направленная на совершенствование образовательного процесса

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconОсобенности организации образовательного процесса в группе раннего возраста Основные цели деятельности группы
Участниками образовательного процесса являются дети 1,5-3 лет, их родители (законные представители) и педагогические работники

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПланирование педагогического процесса
...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconМетодические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса
Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса./ Под ред. Т. В. Расташанской. – Томск:...

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса iconПрограмма развития школы
В программе отражены тенденции развития школы, охарактеризованы главные проблемы и задачи работы педагогического и ученического коллективов,...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница