Методологические основания психологического сопровождения




Скачать 122.23 Kb.
НазваниеМетодологические основания психологического сопровождения
Дата конвертации11.05.2013
Размер122.23 Kb.
ТипДокументы
Белехов Ю.Н., директор

ГБОУ ЦПМСС ЗелАО г.Москвы


Методологические основания психологического сопровождения

одаренных детей и подростков


Психология одаренности в настоящее время переживает драматический период.

Впервые перед ней «сверху» (!), в лице президента страны ставится конкретно сформулированная практическая задача. Более того с ее решением связывается чуть ли не судьба России: психологической науке предлагается разработать предложения по поиску и организации сопровождения одаренных молодых людей. Если на счет «судьбы страны» это, скорее, преувеличение, то задача поиска и сопровождения одаренных детей дословно сформулирована и зафиксирована в национальной концепции «Наша новая школа» под пунктом «два».

Драматизм ситуации определяется, прежде всего, тем, что современная психологическая наука (российская и зарубежная) в вопросах методологического основания одаренности как психологической категории, ее объекта, источников и механизмов развития не имеет единой точки зрения. Более того, существующие взгляды на само понятие одаренности крайне противоречивы.

Однако сегодня уклониться от решения этих вопросов мы не можем – затронута «честь мундира», а продолжать, по сути, обманывать «заказчика» бесконечным усовершенствованием инструментария диагностики, пусть даже незаурядных, общих (или академических) способностей и связыванием развития таких детей с только с олимпиадным движением, по крайней мере, не профессионально.

Дело в том, что путь поиска детей с выдающимися способностями и их дальнейшее сопровождение – методологический тупик. То, что высокий и даже сверхвысокий уровень психометрического интеллекта не гарантирует творческих достижений, было доказано лонгитюдными исследованиями Термена еще в прошлом веке. Таким же тупиком является крайне популярное до сегодняшнего дня у нас в стране методологическое связывание основания одаренности с креативностью в понимании Дж. Гилфорда. К слову, связка креативность-одаренность так и осталась недоказанной гипотезой, о чем в последних работах также в конце прошлого века писал сам ее автор.

В тоже время, отечественная концепция одаренности 2003 года, по сути, наметила магистральное направление выстраивания методологического основания одаренности, определив последнюю, как системное качество человеческой психики, развивающееся в течение жизни и делающее возможным (т.е. не гарантирующим!) достижение выдающихся творческих результатов.

С моей точки зрения, наиболее продуктивно рассматривать психологическое основание одаренности в рамках антропологической теории развития человека. Психология, в свою очередь, имеет два теоретических источника:

- Субъектно-личностный подход (Рубинштейн, 1997, Брушлинский,1994, Абульханова-Славская, 2000, Слободчиков, 2000, Богоявленская, 2002),

- структурно-интегративный подход (Энгельгард, 1970, Веккер, 1976, Холодная, 2001, Чуприкова, 2007).

Субъектно-личностный подход предполагает исследование «внутренних и внешних условий» возникновения и развития в человеке качественной характеристики высшего уровня развития его субъективности - творческости. Творческость мы и рассматриваем в качестве психологического основания одаренности, его предмета. Дело в том, что именно творческость опосредует деятельностно-преобразующий способ бытия человека в ситуациях смысловой неопределенности, форму, организацию и содержание в его сознании той или иной картины субъективной реальности. Благодаря творческости человек не только самостоятельно и целенаправленно осваивает действительность, но и становится способным преобразовывать (изменять) ее. Но главное, с творческостью связано становление (развитие) центрального феномена одаренности, такого его личностного качества, как творческая самодеятельность (интеллектуальная инициативность по Д.Б. Богоявленской)

Структурно-интегративная методологическая составляющая обосновывает необходимость рассмотрения любого психического объекта (свойства) как производного от структурной организации его носителя. Соответственно, рассматривая творческость в качестве психологического предмета одаренности, и феменологически связывая творческость с созданием новых субъективно-смысловых реальностей, наиболее продуктивно, с нашей точки зрения, рассматривать ее в плане качественной интегративной структурно-смысловой характеристики ментального опыта человека (в понимании Шадрикова и Холодной). Известно, что развитие данного опыта (его структуры) определяется процессами дифференциации и интеграции его компонентов, среди которых, определяющими с точки зрения развития творческости (одаренности), прежде всего, будут являться:

1) структурные процессы, определяющие индивидуальное умозрение (структурно опосредующие ментальную репрезентацию «образа Мира») и

2) структурная организация метакогнитивного опыта человека, представленная уровнем развития системы саморегуляции деятельности в ситуациях смысловой неопределенности.

Такое понимание методологического основания одаренности позволяет, не только, определиться с предметом, объектом и источником одаренности как психологической категории, выделить механизмы ее развития, но и вооружить практических психологов и педагогов адекватным инструментарием ее диагностики и технологиями построения программ сопровождения.

Во-первых, становится понятным, что источником (объектом) развития одаренности выступает не творческость или индивид ею обладающий. Это означало бы признание ее изначальной врожденности и предопределенности ее развития. Творческость, как качественная характеристика субъективности, вообще не может существовать в некой законченной или жестко определенной форме. Она обнаруживает себя как принципиальная личностная тенденция, меняющая общую жизнедеятельность человека и проявляющаяся в его устойчивой интеллектуальной (познавательной) самодеятельности (интеллектуальной инициативности).

Субъектно-личностный подход позволяет определить внешние условия (ситуацию) развития творческости в онтогенезе, пространство ее развития, того источника, в рамках которого возможно выстроить то, что развивается внутренне, и проследить, как осуществляется это развитие. Речь идет об определенном качественном пространстве человеческой реальности, как источнике развития субъективности.

Качественное пространство человеческой реальности, способное быть источником развития субъективности, не пустой объем, «место вообще», это конкретная социокультурная и духовно-практическая реальность, обладающая целым рядом характеристик. Такое пространство есть условие, позволяющее человеку погружаться в деятельность, осуществляемую в проблемно-познавательном потоке действительности (ПППД).

Под деятельностью в ПППД мы понимаем динамичный многовариантный процесс взаимодействия субъекта с действительностью, в результате которого появляются условия возникновения различных значимых для человека ситуаций субъективного незнания, информационно-смысловой неопределенности.

В этом смысле, главным в ПППД является то, что он сочетает в себе объективный и субъективный планы когнитивной деятельности. Предполагая соединение в себе с одной стороны, внутренние потребности и возможности субъективного целеполагания, а с другой непредсказуемости (стохастичности) и значительной вариативности выбора, такой процесс не просто значительно расширяет внешний диапазон развития субъективности, он является основным объектом, источником развития творческости (одаренности) в человеке.

В ПППД постоянно создаются условия для взаимодействия двух основных его компонентов - субъекта и объекта. Благодаря субъективному плану познавательный процесс носит активный и целенаправленный характер. Благодаря внешнему, объективному плану, обеспечивается многовариативность потенциальных ситуаций развития, с которыми субъект может активно (произвольно) взаимодействовать.

Сам характер проблемно-познавательной самодеятельности в ситуациях незнания, динамика ее преобразования в систему предметно-мотивационных отношений «субъект-среда», субъективная оптимальность исходных внутренних предпосылок и образует подлинную (внешнюю) ситуацию развития творческости в человеке.

Таким образом, возможность постоянного порождения в ПППД объективных ситуаций, обусловливающих возникновение потенциально любого субъективного «состояния смысловой неопределенности» и есть то психологическое основание, которое рассматривается нами в качестве методического внешнего условия развития творческости, ее «субстанции творческой жизни». Не численность населения в стране, не количество школ и проводимых олимпиад, а возможность разнообразных потенциальностей зарождения ситуаций субъективно-значимой смысловой неопределенности - вот основной источник и социальное условие появления талантов (проявления одаренности).

Обычная среда, являющая собой «школьно-задачный» поток действительности, предлагающая деятельность с полностью или частично познанным объектом, не несет тайны, загадки, а поэтому и «не работает» как источник развития творческости. Более того, часто служит основанием затухания творческого потенциала в человеке.

Рождение в ПППД состояния незнания, благодаря наличию познавательной неопределенности, «непрозрачности» ситуации и одновременно ее субъективной значимости гарантирует «разворачивание» в человеческом сознании когнитивного процесса, направленного на авторское осмысление действительности и, благодаря этому, развитие субъективности. Именно, благодаря такой мыследеятельности, зарождаются специфические творческие компетентности, "функциональные органы" творческости, позволяющие человеку однажды действительно и самому "встать в преобразующее отношение" к своей жизнедеятельности. Поэтому творчество – как деятельностно-преобразующий способ бытия одаренного человека, проявляется не столько в способности создавать новое, сколько в постоянном стремлении выделять в окружающем мире объекты незнания, «опредмечивать» их как непознанные, т.е. самостоятельно задавать вопросы и строить гипотезы.

Такое понимание ПППД позволяет нам считать, что когнитивный вектор поиска парадигмальных оснований развития одаренности должен лежать не только в плоскости развития особой природы творчества (развитии уникальных способностей), а, прежде всего, в поиске условий саморазвития в человеке творческой субъективности - фундаментальной способности становиться подлинным творцом в тех или иных субъективно значимых вариантах деятельности, в создании условий, позволяющих развить и самореализовывать ему свою творческость. Внешне это будет проявляться в становлении и повышении уровня творческой компетентности - готовности и способности к деятельности в ситуациях незнания (« к опредмечиванию незнания»).

Вторая методологическая составляющая онтологической теории одаренности, связанная со структурно-интеграционным подходом, позволяет ответить на вопрос: через изменение чего и преобразование чего осуществляется развитие творческости, т.е позволяет определить ключевые структурные элементы объекта развития.

Рассматривая понятие «смысл» в качестве родового понятия структурно-интегративной организации человеческого сознания (точнее, его ментального опыта), возникающего в результате отражения субъектом отношений и связей, существующих между ним и тем, на что его действия направлены, мы, в рамках проблемы методологического основания одаренности и ее развития, приходим к выводу, что ведущими структурно-интеграционными условиями, опосредующими развитие творческости, будут:

  1. уровень развитости структурной организации метакогнитивного опыта человека, в первую очередь, представленный уровнем развития системы саморегуляции деятельности в ситуациях смысловой неопределенности и

  2. степень развитости структурных процессов, определяющих индивидуальное умозрение человека (структурно опосредующих вариативный характер ментальной репрезентации действительности «образа Мира»).

Первая группа условий предполагает максимально раннее начало развития в ребенке основных компонентов системы саморегуляции творческой деятельности (в рамках концепции О.А.Конопкина). С учетом специфики деятельности, предлагаемой ребенку (она должна протекать в условиях ПППД), такое развитие должно быть связано с процессами системного миропонимания.

Вторая группа условий должна быть направлена на развитие в ребенке открытой познавательной позиции - своеобразного структурного отношения к миру, позволяющему выстраивать вариативные и разнообразные способы одного и того же события. (Достигается через развитие базовых стратегий (компонентов) продуктивного воображения - способности достраивать правдоподобные смысловые связи и отношения в условиях смысловой неопределенности)

Подведем итоги:

  1. В методологическом плане отечественную концепцию одаренности на сегодня наиболее перспективно рассматривать с позиций (в рамках) функционально-онтологической теория одаренности (ФОТО).

  2. В функционально - онтологической теории одаренности можно выделить два взаимосвязанных методологических основания: субъектно-личностное и структурно-интегративное. Первое позволяет методологически обосновать предмет, объект (источник развития) и содержание механизмов развития одаренности. Второе - основные элементы, играющие решающую роль в возникновении и развитии структурной организации носителя одаренности – ментальном опыте человека.

  3. В рамках ФОТО субъектно-личностное основание позволяет вычленить предмет психологического исследования одаренности, которой выступает качественная характеристика развития человеческой субъективности – творческость, опосредующая, в свою очередь, становление в человеке такого личностного качества как интеллектуальная инициативность (творческая самодеятельность)

  4. Субъективность – базовая категория психологии человека, развитие которой социально детерминировано. С. определяет принцип порождения (способ организации «образа мира» конкретного человека) и принцип существования человеческой реальности. С. обнаруживает себя в способности человека преобразовывать собственную жизнедеятельность. Свое высшее выражение С. находит в рефлексии.

  5. Единицей анализа субъективности выступает смысл (смысловое содержание связей и отношений, которое использует человек, строя свою репрезентацию действительности). По сути, смысл – это содержание мысли, конечного продукта мышления.

Утверждая принцип социально-обусловленного развития субъективности, и учитывая ее смысловое структурное основание, можно, с определенной долей условности, выделить следующие этапы развития в человеке субъективности:

1) Репродуктивно-мифологический этап. Данный этап развития субъективности проявляется в лишь констатации субъективной новизны ситуации (неизвестные, новые варианты связей и отношений элемента действительности), наивным стремлением принимать на веру любую чужую интерпретацию связей и отношений в данной реальности и не порождать своих смысловых интерпретации ситуации. Не мышления нет – нет нужды в мышлении. Поэтому если чужих «версий» нет, человек на этом этапе развития «уходит» от необходимости давать субъективную оценку даже тому, что вызвало у него удивление. Испытывая при этом тревогу, реагирует эмоционально либо безразличием, либо негативно (уходом, отказом).

2).Эвристико-реконструктивный этап. Данный этап предполагает самостоятельное наполнение субъективно-смысловым содержанием действительности, несущей элементы смысловой неопределенности, вплоть до реконструкции своих прежних смысловых связей и отношений в своей картине мира. Но смысловая интерпретация действительности «вне проблемной зоны» на этом этапе мало заботит человека. Рефлексия используется только в «проблемных ситуациях», как правило, кем-то (внешне) ему предложенных.

3) Творческий этап. Характеризуется появлением в субъективной характеристике признаков творческости (одаренности) – видением смысловой неоптимальности, не гармоничности в окружающей действительности (в том числе и в научных парадигмах) и самочинным поиском в окружающей действительности новых смысловых связей и отношений. Внешне это выражается во все большем проявлении в человеке такого личностного качества, как интеллектуальная инициативность (творческая самодеятельность).

  1. Творческость – деятельностно - преобразующий способ бытия человека, творческая форма само-действия человеческой субъективности.

  2. Степень развития познавательной субъектности человека можно косвенно оценить по уровню его познавательного интереса (любопытство, любознательность, собственно познавательный (академический, профильный) интерес, теоретический интерес).

  3. Объектом (источником) развития творческости является деятельность в проблемно-познавательном потоке действительности, где ключевым будет являться наличие субъективно значимой ситуации смысловой неопределенности.

  4. Механизм развития творческости опосредован (через создание новых смысловых связей и отношений) изменением системно-структурной организации человеческой субъективности (когнитивного опыта человека).

  5. Когнитивный опыт человека – структурно-интегративное основание субъективности (в т.ч. и творческости) человека.

  6. Успех (возможность своевременного) развития одаренности (творческости) связан с развитием в ребенке:

- основных компонентов системы саморегуляции творческой деятельности (в рамках концепции О.А.Конопкина). С учетом специфики деятельности, предлагаемой ребенку (она должна протекать в условиях ПППД), такое развитие должно быть связано с процессами системного миропонимания.

- открытой познавательной позиции - своеобразного структурного отношения к миру, позволяющему выстраивать вариативные и разнообразные способы одного и того же события. (Достигается через развитие базовых стратегий (компонентов) продуктивного воображения (дошкольники) - способности достраивать правдоподобные смысловые связи и отношения в условиях смысловой неопределенности) и межпредметности (школьники).


Сведения об авторе:

Белехов Юрий Николаевич, к.м.н., директор ГБОУ ЦПМСС ЗелАО г.Москвы,

руководитель ГЭП 2-го уровня «Творческая компетентность»,

доцент МГППУ.

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Методологические основания психологического сопровождения iconПоложение о службе психологического сопровождения мудо цртдю
Служба психологического сопровождения – это компонент организационной структуры службы психологического контроля (далее спк), который...

Методологические основания психологического сопровождения icon"Модель психологического сопровождения учащихся при подготовке к егэ"
Одной из важнейших задач школы на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации...

Методологические основания психологического сопровождения iconПрограмма психологического сопровождения педагогов «Здоровьесбережение»
Профессиональная деятельность педагога, организованное им педагогическое взаимодействие с учащимися и родителями, профессиональное...

Методологические основания психологического сопровождения iconМетодологические и теоретические проблемы психологии. Теоретические основания проблем взаимодействия человека и техники автор: Ю. Я. Голиков, канд техн наук
Методологические и теоретические проблемы психологии. Теоретические основания проблем взаимодействия человека и техники

Методологические основания психологического сопровождения icon«Модель психологического сопровождения развития детей на разных ступенях общего образования»
Гэп «Модель психологического сопровождения развития детей на разных ступенях общего образования»

Методологические основания психологического сопровождения iconКонцептуальные основания психологического сопровождения психосоциальной адаптации субъектов учебной и профессиональной деятельности системы органов внутренних дел
Охватывает оценку и выявление системы требований профессии к специалистам, т е диагностику конкретной профессиональной деятельности...

Методологические основания психологического сопровождения iconКонцептуальные основания психологического сопровождения психосоциальной адаптации субъектов учебной и профессиональной деятельности системы органов внутренних дел
Охватывает оценку и выявление системы требований профессии к специалистам, т е диагностику конкретной профессиональной деятельности...

Методологические основания психологического сопровождения iconБиблиометрический анализ по теме: «Методологические основания исследования доступности образования»
Тема: Библиометрический анализ по теме: «Методологические основания исследования доступности образования»

Методологические основания психологического сопровождения icon«Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность»

Методологические основания психологического сопровождения iconПрограмма психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в школе раннего развития


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница