© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе




Название© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе
страница1/5
Дата конвертации11.05.2013
Размер0.66 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5
© Ю.В. Савицкая


Мнемонические приёмы в преподавании

орфографии в школе


Гомель: Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины, 2012


Содержание


Введение

1 Методика преподавания орфографии как раздел методики

преподавания русского языка

2 Методы и приёмы преподавания орфографии

3 Мнемонические приёмы как приёмы эффективного запоминания

3.1 Мнемонические приёмы в методической литературе

3.2 Виды мнемонических приёмов в преподавании орфографии

3.3 Мнемонические приемы в преподавании других разделов русского

языка

Заключение

Список использованных источников


Введение


Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика обеспечивает реализацию педагогических принципов и методов в условиях обучения родному русскому языку с его сложным комплексом задач: понимания социальной роли языка, усвоения минимума языковых понятий, усвоения уровней и закономерностей функционирования языка, реализации мировоззренческой функции языка, овладения культурой устной и письменной речи, литературными нормами.

Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. К. Маркс писал: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [1,с. 59].

Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции – быть важнейшим средством человеческого общения. Задача школы и научной методики – сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным инструментом общения.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие слова учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества, трудового коллектива. Для решения своих задач методика выбирает оптимальные варианты в рамках классно-урочной системы, жестко ограниченного числа уроков и объема учебного материала по утвержденным программам и учебникам с использованием оборудования – от тетрадей и доски с мелом до лингафонных кабинетов, телевидения и компьютеров.

Иногда высказывается мнение о методике как о прикладной, практической отрасли педагогики, дающей рекомендации по обучению конкретному предмету, конкретной теме. Методика действительно дает такие рекомендации, но она имеет и теоретическую часть; практические решения опираются на познанные закономерности формирования грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, навыков чтения, интонаций, на изученные трудности и ошибки учащихся. На познании закономерностей основываются диагностическая и прогностическая функции методики.

Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение включает в себя:

а) содержание обучения, языковой материал, который изучается, языковые умения, которые должны быть усвоены;

б) деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по выявлению их знаний и умений;

в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков.

Результат обучения также входит в объем понятия предмет методики как его важнейшее звено.

Деятельность учащихся и учителя методика рассматривает как взаимодействие, как совместную деятельность, как сотрудничество при ведущей роли учителя.

Методика решает четыре задачи:

1) «зачем изучать», т. е. определение целей и задач обучения русскому языку как родному;

2) «чему учить», т. е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет минимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки.

3) «как учить»: разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования.

4) «как контролировать усвоенное», т. е. определение критериев оценки, методов контроля.

За полтора столетия своего существования методика преподавания русского языка накопила богатый опыт, который является обобщением исследований процесса обучения, программ и учебников русского языка, методических пособий, передового опыта школ, творчества учителей. Этот опыт выверяется в соответствии с достижениями современной науки (лингвистики, педагогики) и требованиями времени, с социальным заказом и кладется в основу курса методики преподавания русского языка, предлагаемого студентам педвузов.

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

При обучении русскому языку используются такие методы и приемы, в основе которых лежит чувственное восприятие – мнемонические приемы.

Одним из основных разделов, где активно используются мнемонические приемы, является орфография. Она использует такие мнемонические методы и приемы как создание ассоциативного ряда, создание звуковых ассоциаций, создание зрительной опоры (рисование картинки).

Целью данной дипломной работы является описание мнемонических приемов на уроках русского языка.

Чтобы достичь поставленной цели в процессе работы решались следующие задачи:

1) изучить методическую литературу и опыт учителей русского языка по использованию на практике приемов мнемотехники;

2) рассмотреть основные характеристики и особенности использования мнемотехник в процессе обучения;

Предметом исследования в данной дипломной работе явились приемы мнемотехники в обучении русскому языку.

Объектом изучения, в свою очередь, выступал процесс обучения орфографии.


1 Методика преподавания орфографии как раздел методики преподавания русского языка

Методика преподавания орфографии это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

По сравнению с методиками других разделов русского языка методика орфографии начала складываться ещё в 18 веке. В её становлении принимали участие такие видные русские лингвисты как И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий, А. И. Томсон, Я. К. Грот, С. П. Обнорский, Д.Н. Ушаков, А. Б. Шапиро, А. И. Гвоздев, Л. В. Щерба и другие.

В настоящее время методика обучения орфографии является разветвлённой научно-методической дисциплиной.

Различают основную цель обучения орфографии в школе и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель обучения школьников –формирование орфографической грамотности, т.е. умения применять при написании слов принятых правил правописания.

Обычно говорят о двух типах грамотности: относительной и абсолютной.

Абсолютная грамотность предполагает умение пользоваться всеми действующими правилами написания и умение грамотно писать все слова с непроверяемыми орфограммами.

Относительная грамотность предполагает умение пользоваться правилами, изученными в школе, и правильное написание непроверяемых слов, усвоенных по определённому списку. Поэтому, конечно, когда мы говорим о формировании орфографической грамотности у школьников, мы имеем в виду относительную грамотность.

Даже Л.В. Щерба не относил себя к абсолютно грамотным людям. В статье «Об идеально грамотном человеке» он писал: «Абсолютно грамотными и в орфографии и в пунктуации являются немногие исключительно опытные корректоры и тоже немногие знающие учителя русского языка. Все остальные пишущие люди, считающиеся грамотными, грамотны лишь относительно. Самого себя я никак не могу считать абсолютно грамотным, так как даже, например, при написании этой статьи два раза недоумевал, как надо писать то, или иное слово» [3, с. 17].

Поэтому, конечно, речь идёт о формировании у школьников относительной грамотности. Ведь многие правила в практике письменной речи людей необходимы очень редко, как и некоторые непроверяемые слова и слова-исключения.

Для формирования относительной грамотности нужно реализовать частные учебные цели. Михаил Трофимович Баранов определяет следующие частные цели обучения орфографии:

-познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

-сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

-научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

-сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарём;

-создать необходимые предпосылки обучения школьников орфографии.

Вообще проблема даже относительной грамотности в настоящее время стоит очень остро.

Интересна по этому поводу статья заведующего кафедрой русского языка и литературы Московского психолого-социального института А.А. Мурашова [4, с. 9].

Автор говорит о том, что нынешняя школьная система преподавания русского языка, несмотря на все последние совершенствования, не приносит никаких результатов. Говорить же об абсолютной грамотности вообще не приходится. И вот если мы будем владеть знаниями о языке так, как, например, владеем стихами, которые воспроизводим в готовом виде (иногда слова «текут» сами собой, мы даже не задумываемся над ними), тогда только возможна будет абсолютная грамотность.

Речь идёт о том, что знать правила – ещё не значит освоить язык. На самом деле язык знает тот, кто грамматически правильно и целесообразно, достигая необходимого коммуникативного эффекта, пользуется письменной и устной речью. А знает он или не знает правил, не имеет значения. Т.е. главное, чтобы дети могли объяснить, какую букву они вставили так, как объясняют самим себе, разумеется, на основании правил. Т.е. правила не нужно знать как таблицу умножения: ими надо уметь пользоваться, составляя для себя алгоритмы – «узелки на память». Детям даётся только основа, а остальное они должны достраивать сами. Автор говорит о том, что сами по себе виды разбора вредят грамотности, так как являются нагромождением знаний. Разборы важны только тогда, когда они необходимы для овладения орфографическими навыками.

Так, морфемный анализ необходим, когда нужно выбрать гласную после шипящего (речонка – пшенка) или суффикс (балованный – кованый).

Мурашов говорит, что каждое правило должно формулироваться так, чтобы каждый ученик думал, что оно говорится только для него.

Правила в подсознании ученика должны складываться в определённую модель, которая понятна только ему на основе каких-то ассоциаций. Так, один уверен, что слова «дач, училищ, луж» и др. пишутся без мягкого знака (потому что «Нет чего? – Училищ. – Вывод: нет и мягкого знака»), другой – мягкий знак после шипящих у существительных женского рода ассоциирует с «мягкостью, свойственной всему женскому роду, – сравни: шалаш, обруч, но: помощь, ночь». Такие узелки на память помогают в нужный момент выбрать правильное написание, когда правило вспомнить невозможно.

Орфография самостоятельный раздел науки о языке. И теоретически возможно её отдельное изучение в школе. Но незнание сведений из других разделов языка не даёт возможности отдельно заниматься орфографией. Да и по времени на это понадобился бы не один год.

В связи с этим издавна сложилась практика параллельно рассредоточенного ознакомления с орфографическим материалом при изучении различных разделов русского языка. В современном школьном курсе русского языка орфограммы и соответствующие им орфографические правила изучаются одно за другим. В последнее время в литературе предлагается изучать орфограммы блоками или группами, объединёнными на основе какой-либо общности: н и нн во всех частях речи, не с разными частями речи. Осуществить такой подход не всегда возможно, так как в группах оказываются орфограммы, условия выбора которых зависят от знаний, не известных ученикам. Поэтому пока во всех учебниках принят рассредоточено-групповой способ размещения орфографического материала.

Следует сказать о новом учебнике 8 класса, в котором есть раздел «Морфология и правописание частей речи (обобщение и систематизация)». В этом разделе все орфограммы объединены в группы: правописание суффиксов имён существительных и имён прилагательных, не с разными частями речи и т;д. Как отдельный раздел «Орфография» изучается в школах Беларуси в 5 классе.

В методике преподавания орфографии существуют свои принципы, которые относятся к общедидактическим принципам, на которых основывается обучение орфографии в школе. Это доступность, активность, сознательность, последовательность и др.

Как и в других разделах методики в методике орфографии действуют специальные методические принципы. К ним относятся:

1. Опора на звуко-буквенный состав слова. Данный принцип выделяет Лариса Александровна Мурина. Для того чтобы правильно написать слово, его необходимо подвергнуть звуко-буквенному анализу, т.е. установить сходство и различие между звуками и буквами, выяснить позиционные особенности звуков в слове и определить фонематический или фонетический характер передачи звуков на письме; сформулировать правило написания; выполнить упражнения на основе этого правила.

2. Опора на связь изучения орфографии с изучением грамматики и фонетики. Принцип выделяется в разных учебниках по методике всеми методистами.

Русская орфография связана со всем языком – с его звуковой стороной (с фонетикой), со структурой слова (с морфемикой), с формообразованием (с морфологией), с позицией слова в предложении (с синтаксисом). Поэтому данный принцип предполагает обязательное прочное усвоение школьниками опорных для орфографии знаний о языке и необходимость повторения этих сведений при изучении той или иной орфограммы.

Огромное количество написаний может быть определено только при помощи грамматического анализа. Это правописание:

1) падежных окончаний существительных, прилагательных, числительных и местоимений. Ведь целый ряд падежных окончаний совпадает на слух, и это может вызывать ошибки. Например, в дательном и предложном падежах – с одной стороны, родительным единственного числа, с другой, от существительных женского рода на а-, я- (у полянки на полянке, из деревни к деревне, ни росинки по росинке);

2) суффиксов всех частей речи (нужно знать состав слова);

3) глагольных окончаний типа -тся и -ться;

4) раздельных и слитных написаний предлогов и частиц не и ни;

5) местоимений типа то ли, за то, по тому и т.д.

Проиллюстрируем ещё примеры связи орфографии и грамматики.

При написании глаголов 2 спряжения в прошедшем времени часто допускают ошибки (видили вместо видели), т.к. не знают, что форма прошедшего времени образуется от основы инфинитива, и образуют её от основы настоящего времени. В школе, к сожалению, этому мало уделяется внимания.

Таким образом, построение всего учебного процесса по русскому языку необходимо вести с учётом зависимости орфографии от грамматики, а на уроках грамматики использовать всякий случай, чтобы обратить внимание учеников на тот или иной факт, напомнить орфографическое правило. Очень показательным в этом плане является написание о/ё после шипящих, когда для верного написания следует определить часть речи и часть слова.

3. Опора на опознавательные признаки орфограмм. Принцип сформулирован Михаилом Трофимовичем Барановым. Он заключается в том, что ученики должны увидеть в слове так называемые «точки» или опознавательные признаки, которые помогут определить орфограмму. Например, наличие приставки кое- должно подсказать ученикам об орфограмме «дефис в словах между морфемами». В связи с этим следует называть опознавательные признаки орфограмм и учить детей пользоваться этими опознавательными признаками орфограмм.

4. Связь занятий по орфографии и развитию речи. Принцип связан с практической направленностью курса русского языка.

  1   2   3   4   5

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconЛитература 54-56
Серии «Новое в преподавании в школе», «Творческая мастерская учителя», «Урок в современной школе» и др. 27

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconМнемонические приемы основаны на ассоциативных, но не причинно следственных связях. Эти искусственные связи по смежности делят на два вида: внешние и
Так, например, артисты эстрады запоминали «с ходу» десятки и даже сотни слов. Каждое из названных слов они мгновенно связывают со...

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconРеферат по русскому языку «Реформы русской орфографии»
Проект реформы русской орфографии 2000года. Основные положения стр. 8

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconЕ. А. Савицкая анализ и диагностика финансово-хозяйственной деятельности предприятия
Анализ и диагностика финансово-хозяйственной деятельности предприятия. Методические указания и задания для выполнения курсовой работы...

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconМетодическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании физики в средней школе»
«Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании физики в средней школе»

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconРабочая программа по предмету «Основы пробоотбора»
В рабочей программе представлена пояснительная записка, где указаны цель и задачи дисциплины, решаемые при преподавании. В пояснительной...

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconГриженя В. Е. Организация и методические приемы проведения занятий по подвижным играм в вузе и в школе: Учебно-методическое пособие
Гриженя В. Е. Организация и методические приемы проведения занятий по подвижным играм в вузе и в школе: Учебно-методическое пособие....

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconОчерк крымскотатарской фонетики, морфологии и орфографии
Издание 1-е: А. Н. Гаркавец. Очерк крымскотатарской фонетики, морфологии и орфографии // Кърымтатарджа-русча лугъат / Составители:...

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconОтчет Страсбург Семинар «Поликультурное измерение в преподавании истории в современной школе: сотрудничество учителя, учеников и семьи как условие воспитания толерантного сознания молодежи»
«Поликультурное измерение в преподавании истории в современной школе: сотрудничество учителя, учеников и семьи как условие воспитания...

© Ю. В. Савицкая Мнемонические приёмы в преподавании орфографии в школе iconУчебной дисциплины (модуля) Наименование дисциплины (модуля) Актуальные проблемы орфографии и пунктуации Рекомендуется для направления подготовки
Целью освоения дисциплины «Актуальные проблемы орфографии и пунктуации» является


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница