Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005




НазваниеМа при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005
страница7/25
Дата конвертации03.12.2012
Размер3 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   25

Этика и педагогика творческой личности:

идеи К.Н.Вентцеля и современность


Преобразования и изменения в России в начале 20 века привели к тому, что многие выдающиеся мыслители и философы вынуждены были эмигрировать или писать в «стол». Для многих публикация своих идей, размышлений в России стало невозможным. Преследовалось инакомыслие, широта мышления, прогрессивность взгляда. Для очень многих мыслителей встреча с их читателями и почитателями затянулась на многие года.

Такая ситуация произошла и с К.Н.Вентцелем, крупнейшим философом, педагогом-теоретиком. Его труды по крупицам публиковались в советское время. И только сейчас стало возможным вплотную познакомиться с его творчеством, окунуться в мир его идей, проследить взаимосвязь его взглядов с современностью.

Многие его мысли опережали ту эпоху. Им видно было суждено раскрыться именно в наше время, чтобы быть более понятыми и принятыми. В его размышлениях можно встретить и концепцию З.Фрейда, и теорию самоактуализации А.Маслоу, и проблему невротизации К.Хорни, и идею космизма Н.Федорова, К. Циолковского, В. Вернандского, и идею альтруизма Б.Братуся, и проблему идентификации Э.Эриксона, и многое, многое другое.

Поражает широта и глубина философа, который предвосхитил многие концепции, теории, гипотезы. Он предложил свои принципы воспитания и развития личности, которые с современной точки зрения весьма актуальны и не противоречат гуманистической парадигме образования. Его принципы – принципы человечности, гармонии, свободы, деятельности, целенаправленности, альтруизма, саморазвития, самосовершенствования, любви.

Читая его размышления, поражаешься, насколько они не устарели, а наоборот, приобрели подтверждение в психологии, педагогике, философии. К.Н.Вентцель писал в будущее, и именно нашему поколению предстояло понять, принять и доказать правоту его взглядов и идей.

Одна из центральных мыслей философа – идея «гармонии» между всеми целями в человеческой жизни». Именно через гармонию может осуществиться «цельность личности». Гармонизация должна произойти не только на духовном уровне, но и на физическом, подчинившись «высшим целям духовного развития». Философ не нивелировал физиологию человека. Он подчеркивал, что «влечения всегда имели и будут иметь большое значение в жизни человека. Их не надо устранять, но гармонизировать, внести в них порядок и единство» [с. 321]. Но «влечения имеют свойство утрачивать свой животный характер, чем выше поднимается нравственное развитие» [с. 336].

Сегодня проблема гармонизации является одной из центральных проблем образования и развития. Многие исследователи, педагоги-практики спорят о необходимости гармоничного развития личности. Есть ли в этом необходимость, и на каком этапе развития человека? Одни утверждают, что нет надобности в этом, необходима как можно ранняя диагностика способностей и целенаправленное их развитие. На этом положении основываются многие приверженцы дифференцированного обучения, которые считают необходимым развивать только то, что ярко выявляется и рано обнаруживается. Но есть и другие, которые стоят на противоположной точке зрения, считая, что процесс развития – диалектический процесс, продолжающийся всю жизнь. Человек – слишком многогранное и противоречивое существо. Его гений может раскрыться не только в детстве, в юношестве, но и на позднем этапе своего становления. Приверженцы такого утверждения стоят на разностороннем развитии, утверждая, что узконаправленное обучение и развитие вредит становлению личности, мешает выявлению более глубоких пластов способностей, талантов, одаренностей. Требуется такая модель, которая охватит все пласты человеческой деятельности. Такая модель звучат у К.Вентцеля как модель гармоничного развития.

Через личностную гармонию, К.Вентцель видит установление общественной гармонии. Но гармонию невозможно развить, привить, культивировать без чувства «радости», которое с примесью «активного альтруизма» и служит основой установления гармонии «между индивидуальными волями личностей, составляющих данное общество» [с. 347].

Гармоничная личность способна преобразовывать окружающий мир, не разрушая и не культивируя страх, насилие, смерть. Жизнь слишком кратка и век человека слишком мал. Стоит ли жизнь того, чтобы делать её ещё короче? Размышляя над темой гармонизации личности, философ имплицитно вводит ответ на данный вопрос – «главная и основная добродетель – любовь», и «нравственный долг отдельной личности … - расширение размеров объединения людей в одно целое» [с. 325].

Интеграция человечества – вот, что способно остановить конфликты, противоречия, войны. Данная категория в настоящее время весьма широко развивается, устанавливается. То, о чем говорили мыслители много лет назад, за последнее время особенно приняло жизненную необходимость. Интеграционные процессы охватили весь мир. Экономика, политика, культура, образование, спорт – какие только области человеческой деятельности не приняли интегрирующий характер. Созрела необходимость в этом. Но об этом писали и говорили так давно. К сожалению, большинству их было не понять. Большинство было поглощено социальными преобразованиями, разрешению споров, конфликтов. Большинство не понимало, что прогресс человечества идет изнутри отдельного человека. Никакое давление извне не способно преобразовать внутреннее Я. Только гармония внутреннего и внешнего Я способна внести гармонию в хаос не только на уровне отдельно взятого человека, но и на уровне всего человечества. В чём К.Вентцель был абсолютно прав, и его мысли приобрели абсолютную истинность.

Возможно ли развить гармонию внешнюю, не развив гармонию внутреннего? Никак и никогда. Больной не тот, кто болеет, а тот, кто считает себя таковым. Все исходит изнутри человека: его мыслей, размышлений, которые потом могут преобразовываться в его поступки, деятельность. Внутреннее первично. Внешнее вторично. З.Фрейд в этом отношении бы подчеркнул, что «оно» слишком часто контролирует и вторгается в нашу жизнь и жизнь всего общества. Мы можем это «оно» контролировать нормами, законами, постулатами и всякими другими ограничителями. К.Вентцель призывает «овладеть знаниями природы», так как «только знания природы помоueт человеку покорить природу и … сделать её послушным орудием в деле осуществления высших нравственных задач» [с.359]. Нравственность становится у мыслителя одной из центральных категорий, которая способствует «установлению солидарной, гармоничной жизни во всем человечестве, устранению всех форм борьбы, антагонизма [с.368].

Интересна другая идея мыслителя – идея «способности творить» и создавать новые течения жизни». Именно в творчестве наша жизнь способна наполниться смыслом. «Если человеку действительно удастся стать творцом своего собственного существования, то это будет иметь своим последствие только увеличение интереса к самой жизни» [с. 403].

Категория творчества уникальна. Только в творчестве может проявиться истинная свобода духа. Творчество – всегда индивидуально, оно ненормированно и границы творчества известно только тому, кто окунулся в это состояние полёта, свободы. В такое состояние можно войти в любом возрасте. Но чем раньше оно понято и испытано, тем больше вероятности, что человек освободится от оков внешней реальности. К.Вентцель говорит о необходимости синтеза знания и творчества, когда важно «остерегаться сковывать свободную мысль ребёнка какими-либо догмами» [с. 567]. Внешнее давление не способствует вхождению в состояние творчества. Это состояние есть диалог внешнего Я с внутренней сущностью. Именно такой диалог будет способствовать быть самим собой. Быть самим собой по Вентцелю значит «не укладываться ни в рамки марксизма, ни в рамки ницшеанства, ни в рамки толстовца. Это значит быть шире и глубже этих рамок, быть такими же широкими и глубокими как Маркс, Ницше, Толстой, как отдельно свободные личности, ищущие правды и истины» [с. 584].

Гармония, творчество развиваются только в деятельности. Именно в деятельности К.Н.Вентцель видит «источник счастья человека». Но деятельность должна приобрести личностный характер и стать само-деятельностью, превратившись в саморазвитие. Личностное саморазвитие подготавливает основу для общественного развития. Работая над совершенствованием внутреннего мира, можно изменить внешний мир. Причем задачу воспитания философ видит в выработке «неутолимой жаждой деятельности» [с. 514]. В деятельности развиваются нравственная любовь и активный альтруизм, способствующие развитию теплых отношений между людьми.

Но какую бы деятельность мы не осуществляли, необходимо все делать с чувством любви и наслаждения. «Труд и наслажденье должны быть тесно и неразрывно связаны друг с другом» [с. 520]. В этом отношении хочется вспомнить Эммануила Канта, который проповедовал идею нравственного императива и который утверждал о примате долга. Но к концу жизни он напишет: «Что это за долг, который выполнен с холодным сердцем?». Альфред Маслоу также разовьёт эту тему до концепции самоактуализации, когда труд и наслаждение соединены неразрывной связью. Именно с радостью к тому, чем ты занимаешься, можно достичь своей реализации, своей актуализации, своей самоактуализации. Только то, что приносит внутренний подъем, рост, ощущение нужности этого дела для себя лично может стать тем, что именуется призвание. К.Вентцель призывает «развивать себя, свои силы и способности для этой работы и при помощи этой работы, чтобы ни одно дарование не осталось неиспользованным ... Тогда, как личность, можно достичь наибольшей возможности для полноты развития и совершенствовании» [c.460]. В самореализации философ видит истинную нравственность человека, которая в первую очередь связана с «озарением мира своей душевной жизни» [c.553].

Душевная жизнь, по Вентцелю, - многосторонняя реальность, охватывающая мир творчества, мир эмоций и чувств, мир знаний, мир воли, нравственность, гармонию. Но душевная жизнь не должна идти в противоречие с душевной жизнью другого человека. «Нравственный идеал требует, чтобы личность перестала противопоставлять себя миру, перестала смотреть на мир, как на нечто ей враждебное» [c.456]. В этих словах заключена вся философия мыслителя, которую потомки назовут ноосферной философией, требующей конгломерации, интеграции, гармонии, синтеза знания и творчества, диалога внешнего и внутреннего Я. А его педагогические мысли последователи назовут ноосферной педагогикой, которая выходит за пределы земного человеческого существования и выводит человечество в масштабы космического пространства. Как пишет философ: «Жизнь будет не полна, если мы будем исключительно глядеть на землю, на то, что находится под нашими ногами, и откажемся взглянуть на светлое небо, на те широкие беспредельные перспективы» [с. 421].

Библиографические ссылки на источники:


1. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М. – 1912.


II. СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Е.В. Цыганкова

Дальневосточный государственный университет путей сообщения


К вопросу о базисной категории «метод»

в современной методике обучения

иностранным языкам


Отечественная методика обучения иностранным языкам имеет длительную историю, но считается, что в стройную теоретическую систему она стала оформляться с 30-х годов XX века. Однако и этот период в становлении и развитии науки неоднозначен. Фактически в истории методики выделяют четыре концепции ее научного статуса:

- методика обучения иностранным языкам – прикладная лингвистика (Э.П. Шубин, Л.В. Щерба);

- методика обучения иностранным языкам– прикладная психология (Б.В. Беляев, К.Н. Корнилов);

- методика обучения иностранным языкам как интегративная область приложения знаний базовых наук (К.А. Ганшина, П.Б, Гурвич);

- методика обучения иностранным языкам – самостоятельная частная дидактическая научная дисциплина (В.А. Артемов, И.В. Карпов, И.В. Рахманов, И.Д. Салистра, Г. Палмер).

Именно последняя концепция утвердилась повсеместно в педагогических кругах как наиболее обоснованная и плодотворная. Исследования 60-х, 70-х, 80-х годов в области теории обучения иностранным языкам позволили сформулировать объект и предмет науки как главные аргументы в защиту этой научной дисциплины. Предмет методики был определен как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам. Это знания о предмете «иностранный язык», которые представлены в таких категориях как цели, содержание, методы обучения и которые взаимодействуют внутри целостной системы обучения иностранным языкам. В качестве объекта методики выступают реальные явления педагогической сферы деятельности по обучению иностранным языкам, которые существуют в определенной знаковой форме и материальном виде (учебники, программы) и пр. (И.Л. Бим).

В указанный период в значительной степени повысился научный уровень методики. Этот факт связан прежде всего с дальнейшим процессом формирования терминологического аппарата, что является одной из закономерностей становления науки вообще и методики в частности. Понятийная система, которая оформляется в процессе познания определенной сферы деятельности, содержит те базовые понятия, которые являются концентрацией знания, условием движения в познании, служат средством ориентировки в определенной сфере и средства упорядочения мышления (В.С. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул). Общепризнанно, что теория обучения иностранным языкам как наука, изучающая специфическую сферу обучения, является частной дидактической теорией, в которой специфически действуют законы общей теории обучения, дидактики. Взаимосвязь дидактики и методики обучения иностранным языкам ни раз подвергалась исследованию (В.В. Краевский). В результате было выявлено, что в процессе становления первоначально методика выступает как отражение действия общедидактических теорий, т.е. дидактика соотносится с методикой обучения иностранным языкам как наука с практикой. По мере развития теоретической базы методики ее связь с дидактикой приобретает характер взаимодействия двух равноправных научных дисциплин. Современная методика обучения иностранным языкам является относительно самостоятельной педагогической дисциплиной, категориальный аппарат которой использует ряд общедидактических понятий. Это логично. Дидактика является основой формирования частных методик, она конструирует общую стратегию процесса обучения и учения, определяя цели, содержание и методы. Методика, в свою очередь, конструирует образовательную стратегию и тактику обучения конкретной учебной дисциплине (в нашем случае иностранному языку), особенности которой проявляются в специфике собственных целей, содержания и методов обучения. Ранее мы анализировали категории целей и содержания обучения иностранным языкам. Обратимся к одной из базовых категорий методики как науки – методу. Именно этот термин подвергается широкому обсуждению. Это связано с тем, что «метод» как категория имеет в науке ряд значений.

Под влиянием общей дидактики формируется первое значение термина «метода обучения». Он определяется как:

- определённая форма движения познавательной деятельности учащегося;

- определённый способ управления между познавательной деятельностью между учащимся и учителем;

- определённый способ управления познавательной деятельностью учащегося;

- определённый способ стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности учащегося;

- способ контроля за эффективностью учения (Ю.К. Бабанский).

Метод обучения как многоаспектное и многомерное педагогическое явление понимается как:

- способы организации учебно-познавательной деятельности учащегося и управления этой деятельностью;

- способы, с помощью которых учащиеся идут от незнания к знанию;

- логический способ, с помощью которого учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками (В.А. Ситаров).

Именно метод-способ получил в методике обучения иностранным языкам глубокую разработку. Бинарный подход к выделению методов-способов можно найти в исследованиях Г. В. Роговой и Р. К. Миньяр-Белоручева. Основными методами в деятельности учителя иностранного языка является

- организация ознакомления,

- организация тренировки,

- организация применения.

В деятельности учащегося это:

- ознакомление,

- тренировка,

- применение.

Авторы «Теоретических основ методики обучения иностранным языкам в средней школе» предложили классификация методов-способов с учетом особенностей рецептивного и продуктивного усвоения материала языка:

- объяснительно-иллюстративный метод;

- метод организации тренировки с целью репродуктивного овладения инвариантными речевыми единицами;

- метод организации тренировки с целью рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых условиях;

- метод организации практики в репродуктивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;

- метод организации практики в рецептивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;

- метод организации продуктивной поисковой речевой деятельности;

- метод организации рецептивной речевой деятельности;

Оригинальную классификацию методов-способов предложила И.Л.Бим в основе выделенных методов-способов заложена попытка автора соотнести деятельность учащегося по овладению языком со ступенями научного познания:

  1. Метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации.

  2. Организация активного коммуникативно-ориентированного, по возможности, самостоятельного осмысления учащимися иноязычного учебного материала и действий реализации с целью осознания существенных признаков.

  3. Организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи.

  4. Организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятия речи.

  5. Организация коммуникативно-мотивированного общения продуктивного плана.

  6. Организация коммуникативно-мотивированного общения рецептивного плана.

  7. Организация адекватного контроля речевых действий продуктивного плана.

  8. Организация адекватного контроля речевых действий рецептивного плана.

Перечисленные концепции выделения методов-способов доказывают тот факт, что в 70-е – 80-е годы методика обучения иностранным языкам обогатилась собственной оригинальной номенклатурой методов-способов, которая отразила специфику предмета «иностранный язык».

Однако, одновременно с термином метод-способ в методики обучения иностранным языкам существовал и существует термин «метод», который обозначает «направление обучения, методическую систему» (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Мельник), «методическое направление в истории методики» (С.Ф. Шатилов).

В основе определения методов-направлений могут быть принципиально разные позиции. Если процесс обучения опирается на родной язык, то в этом случае речь идет о переводных или сознательно-сопоставительных методах. Исключение родного языка из обучения привело к появлению прямых и натуральных методов. При организации обучения иностранному языку на основе дидактического принципа наглядности появляется возможность создать аудиовизуальную или аудиолингвальную стратегию обучения.

Кроме перечисленных выше трактовок в специальной литературе можно встретить понимание метода как обобщенной модели реализации основных компонентов учебного процесса (М.В. Ляховицкий), как систематический повторяющиеся одни и те же формы работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса и пр.

Возникает естественный вопрос: почему в одной отдельно взятой частной дидактической науке так неоднозначно понимается одна из базовых терминологических категорий этой науки? В терминоведении термины определяются как слова метаязыка науки и приложений научных знаний. В рамках одной теории термины образуют терминосистему. Использование термина основывается на определениях. А определение реализуется в установлении сущности вещей и понятий (И.М. Кантор). Оно реализуется через значение слова (сигнификативное значение), которое является высшей ступенью отражения действительности в сознании человека (Ю.С. Степанов). Термин «метод» в нашем случае не однозначен, он многозначен, полисемичен. Он как бы нарушает основное качество термина быть точным. Эта точность проявляется в однозначности и одновыраженности. Каждый термин должен выражать только одно научно-определенное понятие, и каждое научно-определенное понятие должно выражаться только одним термином (Э. Свадост). По всей вероятности, неоднозначность термина в методике обучения иностранным языкам может характеризовать собой особенности исторического развития науки. Можно предположить, что время введения строгих и точных определений в методическую науку еще не наступило. Как писал Д.П. Горский: «Точные и строгие определения тех или иных научных понятий создаются в науке лишь на сравнительно высокой ступени ее развития». Научные понятия уточняясь, совершенствуясь в процессе научного познания, дают истоки научной теории нового уровня.


Библиографические ссылки на источники:


  1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1977.

  2. Горский Д.П. Вопросы абстракции в образовании понятий. –М., 1961.

  3. Готт В.С., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). –М., 1984.

  4. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. – Киев, 1984.

  5. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. –М., 1980.

  6. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). –М., 1977.

  7. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М., 2002.

  8. Свадост Э. Как возникает всеобщий язык? – М., 1968.

  9. Ситаров В.А. Дидактика. – М., 2004.

  10. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. – М., 1975.

  11. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под. ред. Климентенко А.Д. и Миролюбова А.А. – М., 1981.

  12. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1986.



И.Ф. Уманец

Тихоокеанский государственный университет

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   25

Похожие:

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconМатериалы Всероссийской научно-практической конференции 15 мая 2008 года, Хабаровск Хабаровск Издательство тогу 2008
Подписано в печать 05. 05. 08. Формат 60×84 1/16. Бумага писчая. Гарнитура «Таймс»

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconМатериалы международной научно-практической конференции 1 декабря 2008 г., Хабаровск Хабаровск Издательство тогу 2008
России и ближнего зарубежья в области современных коммуникативных технологий в языковом образовании. В научных публикациях представлен...

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconЧеловек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.) Хабаровск Издательство тогу 2006
Человек-язык-общество: Материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.) – Хабаровск: Изд-во Тихоокеан гос ун-та, 2006....

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconПрограмма работы конференции
Стратегия гимназического образования на современном этапе: 23 – 25 марта 2005г.: материалы всероссийской научно-практической конференции...

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconВсероссийской научно-практической конференции 22-23 сентября 2011 года Бийск Издательство Алтайского государственного технического университета им. И. И. Ползунова 2011
Информационные технологии в науке, экономике и образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconНаучно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку
Воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе)

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconI. Теоретические аспекты проблемы использования регионального компонента в обучении иностранному языку
Анализ литературы по проблеме использования регионального компонента в обучении иностранному языку

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005 iconВолгоградский государственный университет физиология адаптации материалы
Физиология адаптации: Материалы 1-й Всероссийской научно-практической конференции, г. Волгоград, 7-10 октября 2008 г. / Науч ред....


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница