Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс)




НазваниеМетодические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс)
страница1/5
Дата конвертации01.01.2013
Размер0.96 Mb.
ТипМетодические рекомендации
  1   2   3   4   5
С.А. Зинин


Профильное обучение

Русская литература
XIX—XX веков



МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УЧЕБНИКАМ:

В.И. Сахаров, С.А. Зинин.
«Русская литература XIX в.» (10 класс);


В.А. Чалмаев, С.А. Зинин.
«Русская литература XX в.» (11 класс).



Допущено Министерством образования Российской Федерации


Москва

«Русское слово»

2004


ПРЕДИСЛОВИЕ

Профильное обучение по предмету — средство дифференциации и индивидуализации обучения, предполагающее определенные изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса. Связанное как с общеобразовательной, так и с предпрофессиональной подготовкой учащихся, профильное обучение учитывает интересы, склонности и способности учащихся в конкретной области знаний. Применительно к предмету «Литература» в опубликованном проекте федерального компонента государственного стандарта сформулирован ряд целей профильного обучения, важнейшими из которых являются развитие представлений о специфике литературы в ряду других искусств, культуры читательского восприятия художественного текста; создание общего целост-ного представления об историко-литературном процессе и его основных закономерностях; совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте с использованием понятийного языка литературоведения1. При этом общими для базового и профильного уровней остаются воспитательные задачи обучения дисциплине: воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, формирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к ценностям отечественной культуры2. На идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта основана структура базисного учебного плана для 10—11 классов, что, безусловно, должно учитываться авторами новейших программ и учебников по литературе.

Учебники «Русская литература ХIХ века. 10 кл.» (авт. В.И. Сахаров, С.А. Зинин) и «Русская литература ХХ века. 11 кл.» (авт. В.А. Чалмаев, С.А. Зинин), выпущенные издательством «Русское слово», базируются на программе для старших классов С.А. Зинина и В.А. Чалмаева и содержат развернутую картину развития отечественной литературы на протяжении двух эпох. В содержательном отношении предлагаемый авторами историко-литературный курс имеет целью рассмотрение основных потоков русской литературы ХIХ—ХХ веков как высокого патриотического и гуманистического единства, в основе которого лежит любовь к России и человеку — главным и непререкаемым ценностям нашей культуры. Структура курса отражает принцип поступательности в развитии литературы, преемственности литературных явлений, рассматриваемых в общекультурном контексте. Применительно к русской классике ХIХ века авторы стремились к наиболее широкому освещению литературного процесса второй половины столетия (творчество А.Н. Островского, И.А. Гончарова, И.С. Тургенева, Н.Г. Чернышевского, Н.С. Лескова, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского идр.). Литература первой половины ХIХ века представлена в начале курса обзором творчества ведущих русских классиков (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь), углубляющим и расширяющим курс предшествующего класса (следуя принципу завершенности основных ступеней общего образования, авторы тематически связали материал вводного обзора с содержанием концентра 9 класса, включающего развернутые разделы по творчеству упомянутых писателей). В том случае, если в 9 классе не были изучены такие произведения русской классики, как «Евгений Онегин» А.С. Пушкина, «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова и «Мертвые души» Н.В. Гоголя (в соответствии сустановками конкретной программы), то этот материал изучается в рамках названных обзоров с добавлением часов, предназначенных для дополнительных курсов по выбору.

Существенно переосмыслены авторами структура и содержание курса литературы ХХ века. Авторы стремились избежать «перекосов» в соотношении различных пластов литературы XX столетия (реализм и модернизм, эмигрантские и советские авторы и т.д.). В учебник введены новые разделы, такие, как «Парижская нота русской поэзии», «Новейшая проза и поэзия 80—90-х гг.», «У литературной карты России». Обзорные и монографические разделы курса, взаимно дополняя друг друга, отражают общую динамику развития отечественной литературы на фоне великих исторических свершений и катаклизмов.

Богатый историко-литературный материал, широко и разнообразно представленный в обоих учебниках, организован в соответствии с задачей двухуровневого его использования, т.е. варьирования в зависимости от специфики класса. Включая необходимый объем базовых знаний по предмету, каждый из названных учебников дает учителю возможность планирования материала на профильном уровне, предполагающем более детальное, углубленное изучение историко-литературного курса. Наличие в учебниках разноуровневого материала не означает его жесткого разведения — напротив, «базовые» и «профильные» структурно-смысловые блоки имеют взаимопроникающий характер. Иными словами, учитель, преподающий в классе с непрофильным обучением предмету, волен использовать материал повышенной сложности по своему усмотрению, согласуя его с возможностями учащихся. То же относится и к конкретному ученику непрофильного класса, проявляющему яркие способности в области предмета и испытывающему потребность в расширении своего читательского кругозора. Учебники нового поколения призваны дать старшекласснику возможность выбора траектории освоения знаний, обеспечить его право на индивидуально-творческое погружение в то общее «поле культуры», которое формирует духовный мир личности в ее связи с общенациональной традицией.

Общие методические установки, выработанные авторами учебников, реализуются в конкретных формах подачи учебного материала и способах его содержательной дифференциации. Ниже представлены необходимые рекомендации к использованию материала учебников, а также двухуровневое тематическое и поурочное планирование, позволяющее учителю определить «стратегию» изучения предмета в зависимости от специфики школы и ученической аудитории.

1. РАБОТА С ОСНОВНЫМ ТЕКСТОМ УЧЕБНИКА

Основной текст разделов каждого из предложенных учебников структурирован в соответствии с установкой на его двухуровневое изучение. Историко-литературный материал, предназначенный для изучения предмета на профильном уровне, маркирован в тексте двумя способами — особым шрифтом или значком *. Последним помечены те монографические разделы курса, которые изучаются в профильных классах и расширяют представление о том или ином периоде развития литературы (на минимизированном уровне этот материал может быть представлен и в базовом варианте планирования). Применительно к курсу русской литературы второй половины ХIХ века (10 кл.) речь идет о творчестве Н.Г. Чернышевского*, Н.С. Лескова* и А.К. Толстого*, а курс литературы ХХвека (11 кл.) дополнен именами Л. Андреева*, А.Н. Толстого*, А.П. Платонова*, В.В. Набокова* и Н.А. Заболоцкого*. Особо следует оговорить разделы «У литературной карты России»* (11 кл.), содержащие небольшие главки-монографии, посвященные писателям т.н. «второго ряда», имена которых в действительности представляют «золотой фонд» отечественной культуры (В.Я. Шишков, С.Н. Сергеев-Ценский, М.М. Пришвин, Б.В. Шергин, Е.И. Носов идр.). Работа по этим разделам может иметь отчетливо выраженный региональный характер (многие из этих писателей имеют на родине музеи), а может осуществляться в русле общей концепции профильного обучения по предмету.

Вписанные в общую историко-литературную канву курса, перечисленные выше «маркированные» разделы могут быть рекомендованы учащимся для самостоятельного ознакомления, если речь идет о классах непрофильного уровня (материал данных разделов* может также послужить основой для докладов и рефератов учащихся на обзорных уроках по курсу). Таким образом, содержание указанных разделов имеет многоцелевое назначение, и их присутствие не перегружает, а насыщает курс, делая его более емким и многоаспектным.

В ряде базовых разделов курса представлен анализ произведений, рекомендованных для классов гуманитарного профиля и также помеченных значком * (например, роман И.А. Гончарова «Обыкновенная история»*, драма А.П. Чехова «Три сестры»*, повесть М. Горького «Фома Гордеев»*, поэма В.В. Маяковского «Про это»*, цикл М.А. Шолохова «Донские рассказы»* идр.).

Текст внутри разделов, предназначенный для углубления знаний по предмету, выделен специальным шрифтом и имеет следующую содержательную направленность:

сведения культурно-исторического характера, раздвигающие границы видения литературной эпохи;

дополнительный материал к монографическим разделам, углубляющий представление об этапах творческого развития художника;

дополнительные факты биографии писателя, имеющие непосредственное влияние на его творчество;

краткий анализ произведений писателя, не входящих в основной круг чтения, но имеющих «знаковый» статус в его творчестве;

материал, обращенный к конкретной области поэтики писателя и углубляющий общее содержание раздела;

факты творческой (сценической) истории рассматриваемого произведения, способствующие формированию культуры читателя-исследователя;

характеристика литературного течения (группы), которое возглавлял или к которому примыкал изучаемый автор.

«Маркированный» текст может быть использован учителем разнообразно: и в качестве материала для дополнительного чтения, и как основа для подготовки индивидуальных сообщений учащихся, и как материал для выборочного конспектирования и составления рабочих схем. Таким образом, основной текст учебника «работает» на учеников различного уровня подготовки и характера творческих способностей, давая старшекласснику возможность изучать русскую литературу как сложное, многообразное явление, постигаемое и в его множественных проявлениях, и в его неразрывной целостности.

2. РАБОТА С ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫМ
АППАРАТОМ УЧЕБНИКА


Формирование теоретико-литературной грамотности учащихся на базе двухуровневого учебника осуществляется различными способами:

а) закрепление специальной терминологии, ранее усвоенной учащимися, в разборе конкретных произведений;

б) разъяснение важнейших теоретико-литературных понятий в рамках статьи учебника (например, понятие о романе-эпопее в разделе по творчеству Л.Н.Толстого (10 кл.) или понятие о символе в обзоре «Серебряный век русской поэзии»(11 кл.);

в) вынесение круга новейших литературоведческих понятий в отдельный раздел в конце учебника (11 кл.).

Две первые из перечисленных позиций имеют базовый статус, тогда как перечень новейших терминов предназначен прежде всего для классов гуманитарного профиля. Такие понятия, как интертекстуальность, эссеистика, горизонт ожиданий идр., вводят школьника-читателя в проблематику современной науки о литературе, выходящую за рамки базовых знаний по предмету.

Конкретные разделы курса представлены тем или иным кругом теоретико-литературных понятий, вторичной актуализации и закреплению которых способствует рубрика «Основные понятия», помещенная в конце каждой монографической или обзорной статьи (к примеру, раздел, посвященный творчеству М.Е. Салтыкова-Щедрина (10 кл.), включает перечень таких понятий, как сатира, гротеск, аллегория, сатирический роман-хроника, антиутопия, а изучение монографической темы «М. Горький» в 11 классе опирается на понятия легендарно-романтический мотив, «босяцкая» проза, центробежная драматургия, полилог, социально-философская драма). Таким образом, от десятого к одиннадцатому классу происходит динамичное наращивание и обогащение теоретико-литературного инструментария читателя-школьника, отдающего предпочтение гуманитарной области образования.

3. СИСТЕМА ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ
К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА


Важной составной частью статей учебника является перечень вопросов и заданий, позволяющий осмыслить проблематику изученной темы на новом, обобщенном уровне. Рубрика «Вопросы и задания» в предлагаемых учебниках соответствует специфике основного текста и имеет двухуровневую структуру (наряду с вопросами репродуктивного характера учащимся предлагается материал для проблемного осмысления). Задания, помеченные значком *, отличаются повышенным уровнем сложности и требуют более глубокой проработки литературного материала. Типология данного вида заданий представлена следующим проблемно-тематическим рядом:

задания, основанные на межтекстовом сопоставлении литературного материала в рамках творчества отдельного писателя или разных авторов («Как авторская концепция истории в «Медном всаднике» соотносится с проблематикой других пушкинских произведений о Петре («Полтава», «Пир Петра Первого», «Арап Петра Великого» идр.)?»*; «Что выбрали символисты из «фонда преемственности», из наследия ХIХ века как нечто свое?»*);

задания, имеющие ярко выраженную культуроведческую направленность («Как соотносятся в «Грозе» языческие и христианские образы и мотивы? Рассмотрите с этих позиций ключевую символику пьесы»*; «Почему в полемике с символизмом поэтам-футуристам и Маяковскому понадобился союзник в лице авангардной живописи — прежде всего кубизма Пабло Пикассо и Фернана Леже?»*);

вопросы, касающиеся проблемы преемственности, «обратной связи» литературных явлений («Как в поэзии Тютчева представлены пушкинские традиции? Что в свое время привлекло внимание Пушкина в тютчевских стихотворениях, присланных из Германии?»*; «В творчестве Николая Рубцова немало стихов, посвященных великим русским поэтам («О Пушкине», «Приезд Тютчева», «Сергей Есенин»). Ощущается ли влияние указанных авторов на лирику Рубцова?»*);

задания, затрагивающие сложные теоретико-литературные категории («Как в романе «Что делать?» сходятся черты авантюрного романа, сатирического памфлета и социально-философского трактата?»*; «Какие детали свидетельствуют о том, что «Доктор Живаго» не является традиционным историко-революционным романом, а возвещает о рождении нового лирико-религиозного повествования?»*);

вопросы, связанные с определением роли и места художника в контексте литературной школы, течения («Чем выделялся Есенин в среде новокрестьянских поэтов?»*);

задания, требующие соотнесения литературных фактов с социально-историческими явлениями («В чем заключалась сущность взглядов Лескова на пути развития России?»*; «Как в творчестве Чехова отразились реалии «переходной» эпохи рубежа веков?»*);

вопросы, затрагивающие категории поэтики рассматриваемого автора («Как в «Отцах и детях» реализуется авторский принцип «тайной психологии»?»*; «Что сближает лирику и прозу Бунина с поэтикой символизма, провозглашавшего тезис о том, что «звуки правдивее слов»?»*);

вопросы, выявляющие сущность идейно-философских воззрений художника («Что представляет собой толстовское учение об «историческом фатализме», определяющем ход мировых событий?»*);

задания, затрагивающие проблему межавторского творческого диалога («Почему М. Цветаева, сравнивая себя с Брюсовым, писала: «В Вас больше берегов, во мне — течения»?»*);

задания интерпретационного характера, предполагающие дискуссионное обсуждение вопроса («Согласны ли вы с трактовкой образа маршала Жукова в стихотворении И. Бродского «На смерть Жукова»? Сопоставьте тему солдатского возвращения на Родину («возвращались в страхе») с тематикой «Дома у дороги» А. Твардовского, «Враги сожгли родную хату» М. Исаковского. Идентичны ли мотивы переживания героев?»*).

Круг вопросов и заданий для учащихся классов гуманитарного профиля не исчерпывается охарактеризованной выше рубрикой. В текст монографических разделов введен подраздел «Самостоятельный анализ текста», цель которого — совершенствование навыков целостного анализа и интерпретации художественного произведения. Данный учебный материал не является отступлением от основной темы раздела: самостоятельный анализ конкретного литературного текста дополняет и детализирует проблематику основной статьи, способствуя более глубокому восприятию курса в целом. Для анализа выбраны по преимуществу произведения «малоформатной» прозы, фрагменты крупных произведений и стихотворения различного жанра, что делает данный вид работы посильным для учащихся, а сам анализ — целостным и завершенным. Способы подачи «опорного» материала, помогающего учащимся выстроить канву анализа, методически разнообразны и одновременно едины в своем назначении — активизировать аналитические способности старшеклассников, их творческий потенциал.

Значительная часть заданий данного типа дается в форме вопросов к тексту.

Прочитайте известное раннее стихотворение А. Фета «На заре ты ее не буди…» (1842). Проанализируйте его, отвечая на следующие вопросы:


1. Стихотворение открывается призывом, просьбой, усиленной повтором. Как подобное начало способствует развитию лирического сюжета?

2. Первые две строфы стихотворения насыщены «горячей» лексикой. Какие образные переклички она создает? Как соприкасаются два мира — внешний, природный, и мир души героини? В чем виртуозность образного рисунка строки: «Утро дышит у ней на груди»?

3. Какие детали и образы третьей строфы стихотворения составляют контрастные пары с образным рядом первых строф? Как здесь продолжена тема диалога человека с природным миром? Какими средствами подчеркнута эта связь?

4. В чем «вершинность», кульминационность следующей строфы стихотворения? Как в ней отражено стремление Фета отображать жизнь природы и человека в моменты наивысшего напряжения внутренних сил? Какие приемы поэтической речи позволяют Фету передать это особое состояние двух стихий — природного бытия и человеческой души?

5. Обратите внимание на кольцевую композицию стихотворения. Является ли финальная строфа всего лишь повтором изначального мотива? Что открывается читателю в финале стихотворения?

6. Стихотворение «На заре ты ее не буди…» стало вдвойне популярным благодаря музыке А.Е. Варламова. Что определяет изначальную музыкальность фетовского стиха? Покажите это на примере рассматриваемого произведения.

7. Справедливы ли упреки современников Фета в «камерности» его поэзии, оторванности ее от реальной жизни? Ап. Григорьев отозвался о стихотворении «На заре ты ее не буди…» как о «песне, сделавшейся почти народной». Просматривается ли в стихотворении связь с народной поэтической традицией?

Приведенная выше модель анализа предполагает «пошаговый» характер выполнения работы: от задания к заданию реализуется определенная канва анализа, обретая все более целостный, обобщающий характер. Работа может быть выполнена в письменном виде или в качестве устного сообщения — и в том и в другом случае речь идет об индивидуальном общении ученика с художественным текстом с опорой на вспомогательный комментарий учебника.

Не менее эффективной формой подачи материала является его тезисная развертка, задающая тот же «пошаговый» режим аналитической работы.

Проанализируйте рассказ М. Шолохова «Лазоревая степь» из цикла «Донские рассказы», руководствуясь следующим тезисным планом:

1. «Рассказ в рассказе» как композиционный прием автора, создающий перекличку эпох («панское» время, гражданская война и послевоенный период). Роль степного пейзажа, обрамляющего повествование.

2. Фигура рассказчика, его облик, манера речи. Важность «говорящих» деталей, сопровождающих воспоминания деда Захара (пойманная «вошь-помещица», коричневый коршун в небе, волчий след на дороге).

3. Образы «веселого» пана Томилина и его отпрыска. Звериное, нечеловеческое начало, черты вырождения в облике «хозяев». Двойственность их оценки в рассказе старика (холопское и вольное начало в характере Захара).

4. Образы «коренных смутьянов» Семена и Аникея. Сцена казни как малый эпизод страшной войны. «Жестокий реализм» Шолохова, сочетание будничного и патетического в центральном эпизоде рассказа.

5. Авторский прием непрямой оценки, расставляющей акценты в повествовании (жестокость Томилина-младшего и наличие «искры божьей» в лошадях, не затоптавших распростертого на дороге Аникея).

6. Мотив неистребимости жизни, воли народа к возрождению (образ безногого Аникея — «обрубка войны», перекликающийся с фигурой инвалида Жачева в платоновском «Котловане»).

7. Тема земли, определяющая смысл названия рассказа и нравственный критерий в оценке героев и судеб (описание лазоревой степи с заросшими окопами, Аникей, целующий землю на пахоте).

8. Развитие мотивов и образов рассказа в романе-эпопее «Тихий Дон» (элементы пейзажа, наказание пана-прелюбодея, жестокость сцен расправы, преобладание народной точки зрения в оценке происходящего).

Работа с тезисами, помимо функции обучения логике целостного анализа, несет в себе и функцию развития речи: «разворачивая» тезисный ряд, старшеклассник усваивает элементы профессиональной речи, формируя навыки квалифицированного читателя.

Еще одна форма «обучающего анализа» — развернутая теоретико-литературная парадигма, на которую ученик «наращивает» содержательную часть разбора.

Проанализируйте стихотворение Б. Пастернака «Плачущий сад» из сборника «Сестра моя — жизнь» (1917), опираясь на следующие понятия:

олицетворение (персонификация) — перенесение человеческих черт на неодушевленные предметы и явления;

психологический параллелизм — соотнесенность человеческой жизни с жизнью природы;

эллипсис — фигура убавления, пропуск подразумеваемого слова;

перенос — несовпадение синтаксической и ритмической паузы в стихе;

дольник — стихотворный размер, сочетающий в себе свойства силлабо-тонической и тонической системы стихосложения (количество безударных слогов между ударными непостоянно);

ассонансная рифма — неточная рифма, в которой совпадает ударный гласный и не совпадают согласные звуки.

Приведенные выше аналитические модели для профильного обучения не исчерпывают всего разнообразия вариантов. В учебниках предлагаются модели сопоставительного анализа (сравнение двух бунинских произведений — стихотворения «Вечер» и рассказа «Книга» (11 кл.), работа с эпизодом (сценой) рассматриваемого произведения (анализ эпизода ссоры Обломова с Захаром из 8 главы 1 части романа И.А. Гончарова (10кл.), анализ по аналогии (работа со стихотворением И. Анненского «Стальная цикада» с опорой на разбор стихотворений поэта в предшествующем разделе учебника (11 кл.).

Важнейшей частью методического аппарата названных учебников является раздел «Вопросы для обобщения по курсу», систематизирующий и подытоживающий материал историко-литературного курса. Предлагаемые учащимся вопросы актуализируют внутрипредметные связи курса, способствуют закреплению понятия об историко-литературном процессе как целостном, внутренне диалогичном явлении, имеющем «горизонтальные» и «вертикальные» оси развития. Задания данного раздела ориентированы на возможность «сквозного», панорамного рассмотрения литературных явлений в связи с конкретной проблемой (традиции и новаторство, этапы развития определенного литературного жанра, общность архетипических, «вечных» формул бытия, универсальность христианских мотивов, проблемно-тематическая преемственность и т.п.). Обсуждение этих вопросов возможно в форме «круглого стола», импровизированной читательской конференции и т.п.

Как это явствует из приведенных примеров, система разноуровневых многоцелевых вопросов и заданий рассчитана на целостное, объемное постижение материала историко-литературного курса, охватывающего два века отечественной литературы.

4. СОЧИНЕНИЯ, ДОКЛАДЫ, РЕФЕРАТЫ

Методический аппарат каждого из характеризуемых учебников включает темы сочинений, докладов и рефератов, предназначенных для текущего и итогового контроля знаний по предмету. Монографические разделы курса содержат перечни тем сочинений различного уровня сложности, предоставляющие учащимся право выбора темы в соответствии с индивидуальными запросами и литературными предпочтениями. В качестве примера приведем соответствующую часть монографического раздела «А.А. Блок» в учебнике В. Чалмаева и С. Зинина для 11 класса:


1. Продолжение традиций любовного романа в стихах в цикле А. Блока «Стихи о Прекрасной Даме».

2. Лики «страшного мира» в поэзии Блока.

3. «Трилогия вочеловечения» и образ художника в лирике Блока.

4. Образ Незнакомки и его развитие в творчестве Блока разных лет.

5. Личность и История в цикле Блока «На поле Куликовом».

6. Образ Руси в поэзии А. Блока.

7. Тема святости и греха в поэме А. Блока «Двенадцать».

8. «Почему Христос?» (Загадка финала «Двенадцати»).

9. Роль символики в раскрытии идейного замысла поэмы А. Блока «Двенадцать».

Из приведенного перечня видно, что его основу составляют темы проблемного характера, раскрытие которых требует серьезного погружения в поэтику автора, знания необходимого объема литературного материала, умения рассматривать конкретное произведение или персонаж в заданном контексте. Преобладание в перечне тем повышенного уровня сложности формирует некую «планку» требований к усвоению литературного материала, мобилизует учащихся на этапе накопления наблюдений над текстом и подготовки к итоговой работе по конкретной теме курса.

Содержание ученических докладов и рефератов также отражает общий уровень литературной подготовки учащихся, их готовность к серьезной исследовательской работе по предмету. Тематика раздела многопланова и ориентирована на широкий круг интересов читателя-школьника («Историческая тема в драматургии А.Н. Островского», «Роман «Обломов» в зеркале русской критики», «Автобиографические мотивы в некрасовской лирике», «Жанровые разновидности «Сказок для детей изрядного возраста» М.Е. Салтыкова-Щедрина», «Образ Петербурга в творчестве А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя и Ф.М. Достоевского», «Мифологические сюжеты и образы в лирике В. Брюсова», «Анна Ахматова и Марина Цветаева: особенности творческого диалога», «Трудные места» романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита», «Сатирические мотивы в прозе В. Шукшина» и т.п.). Распределение материала в соответствии с жанром работы (доклад или реферат) осуществляет учитель по согласованию с учащимися, локализуя или укрупняя задачу докладчика (исследователя). Выполнению этой задачи способствуют списки рекомендуемой литературы, являющиеся необходимой частью каждого из разделов учебника.

Рассмотренные выше структурно-содержательные особенности учебников В.И. Сахарова, В.А. Чалмаева и С.А. Зинина для старших классов составляют методическую концепцию авторов, которые ставили перед собой задачу создания сбалансированного, методически обеспеченного двухуровневого учебника по литературе, отвечающего современным требованиям к базовому и профильному уровням образования.

  1   2   3   4   5

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации по использованию учебников «Русская литература XIX века. 10 класс»
«Русская литература XIX века. 10 класс». Под редакцией Н. Н. Ионина, М., Мнемозина, 2003

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс "
Методические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс " под редакцией А. А. Пинского и О. Ф. Кабардина

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс "
Методические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс " под редакцией А. А. Пинского и О. Ф. Кабардина

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconЛитература Устное народное творчество
...

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconТематическое планирование. Литература. 11 класс
Учебник «Литература». 11 класс. В 2 частях. «Русское слово». 2009 год. В. И. Сахаров, Зинин С. А

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации к учебникам «Физика. 10 класс» и«Физика. 11 класс» Громова С. В
«Физика. 10 класс» и «Физика. 11 класс» Громова С. В. под редакцией Шароновой Н. В

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации к учебнику Ю. В. Лебедева «Русская литература Х1Х века. 10 класс»
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве методических рекомендаций по использованию учебника для 10 класса...

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс " автора С. В. Громова под редакцией Н. В. Шароновой 2005
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве методических рекомендаций по использованию учебников для 10 и...

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconЛитература конца XIX начала XX века
Агеносов, В. В. Русская литература конца XIX начала XX века : Серебряный век: Материалы к уст и письм экзамену / В. В. Агеносов,...

Методические рекомендации к учебникам: В. И. Сахаров, С. А. З инин. «Русская литература XIX в.» (10 класс) iconМетодические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс " под редакцией А. А. Пинского и О. Ф. Кабардина
Физика как учебный предмет в общеобразовательной школе по своему содержанию предоставляет исключительно широкие возможности для организации...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница