Documento S2 Lectura con información diversa sobre las ideas previas




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LECTURA 3, COORDINADOR



Documento S2C3. Lectura con información diversa sobre las ideas previas.

Ideas previas (concepciones alternativas).


“Los animales tienen pelo y cuatro patas”, “todas las plantas tienen flores de color, hojas verdes y un tallo”, “el estómago se encuentra en la panza”, “comer sólo nos proporciona energía”, “toda la grasa es mala para uno”, “todos los productos lacteos son buenos para uno”, “las plantas obtienen sus alimentos del suelo”, “todos los microbios son malos para el ser humano”, “estar en contacto con alguien enfermo hace que uno se enferme de lo mismo”, “cuando algo se quema parte de ello desaparece”, “las nubes están hechas de gas”, “los objetos pesados caen más rápido que los objetos ligeros”, “los objetos pesados se hunden y objetos ligeros flotan”, “la luz sólo se encuentra en zonas brillantes”, “podemos ver objetos porque la luz viaja desde nuestos ojos hacia ellos”, “la tierra es plana”, “el sol gira alrededor de la tierra”, “la luna sólo aparece de noche”, etc. son sólo algunas de las ideas previas (Allen, 2010), incompletas o incorrectas según la ciencia escolar, que tienen los novatos en educación científica y que van cambiando (o afianzándose) conforme avanza su educación. En las siguientes páginas se incluye información resumida sobre su relación con el constructivismo, sus orígenes, características, cómo hacerlas explícitas, e investigaciones recientes sobre el tema, de interés en la educación científica, incluída el nivel preescolar.


CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y LAS IDEAS PREVIAS.


La visión constructivista empezó a ser la referencia en la educación científica entre finales de los años 1970´s y principios de los años 1980´s. Entre los primeros artículos base de esta visión están los de Driver & Esley (1978), McDermott (1984) y Viennot (1979). Poco después, en 1983 Driver & Erickson establecieron unas de las primeras premisas de esta visión:

1er. Premisa empírica. Muchos estudiantes han construido, a partir de experiencias físicas y lingüísticas, ideas previas parte de esquemas de pensamiento que pueden usar para interpretar algunos de los fenómenos naturales que estudian formalmente en clases escolares de ciencias.

2da. Premisa empírica. Las ideas previas y los esquemas de los estudiantes a menudo resultan en confusiones conceptuales al producir predicciones y explicaciones diferentes de aquellas acordadas en la ciencia escolar.

3a. Premisa empírica. La instrucción bien planeada que emplea estrategias de enseñanza que toman en cuenta las ideas previas y los esquemas de los estudiantes ayudarán a desarrollar esquemas mas acordes a la ciencia escolar.

En 1985 aparecieron dos volúmenes que discutían resultados de un amplio espectro de tópicos básicos de ciencia (Driver et al., 1985; Osborne & Freyberg, 1985). Y, de repente, en pocos años, el estudio de las ideas de los aprendices sobre tópicos científicos se convirtió en una actividad de investigación internacional a la que se le llamó el movimiento de las concepciones alternativas.

A finales de los años 1980´s Driver (1989) publicó que existía literatura extensiva que indicaba que los niños llegaban a sus clases de ciencias con ideas previas que podían diferir substancialmente de las ideas que debían ser aprendidas.

Poco después apareció un libro que revisaba los resultados en todos los tópicos enseñados a nivel secundaria (Driver et al., 1994). Con el paso del tiempo más y más estudios han generado información similar, como lo indica la bibliografía actualizada y compilada regularmente por Reinders Duit bajo el título (actual) Concepciones de estudiantes y profesores en educación científica (Students’ and Teachers’ Conceptions and Science Education en ingles) (Duit, 2009).

Con el paso del tiempo se ha intentado reformular los fundamentos de la visión constructivista en la educación científica. Por ejemplo, para Mintzes y Chiu (2004) son solo tres premisas las centrales: (1) Los seres humanos buscan sentido a las cosas. (2) El principal objetivo de la ciencia, las matemáticas y la educación es la construcción de significados comunes. (3) Que los significados comunes pueden ser facilitados por la intervención activa de profesores bien preparados.

Las ideas previas han sido un suceso importante en el desarrollo de la enseñanza de la ciencia, por varias razones. En primer, lugar porque han proporcionado conocimiento acerca de las concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje de los conocimientos científicos en la escuela; en segundo, porque han puesto de manifiesto que dicho aprendizaje lleva implícito un problema de construcción y transformación conceptual y, en tercer lugar, porque han colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, en torno al cual, buena parte de la investigación y el desarrollo educativo actual lo toman como elemento central. Así, el reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estudiantes tienen en el aprendizaje de los conceptos científicos ha influido, de manera significativa, en el replanteamiento y la comprensión de problemas de diversa índole -conceptual, didáctica, curricular, de evaluación, de formación docente, de género, etc.- que se presentan en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.

Ahora se reconoce que los aprendices tienen ideas previas y que éstas influyen en el aprendizaje. Por lo que se espera que cada profesor de ciencias las haga explícitas y las tome en cuenta, que la monitoree y que trabaje con ellas. Que no empiece a enseñar los modelos científicos escolares porque no coincidirán con los que tienen sus estudiantes. Que reconozcan que no pueden echarle la culpa, automáticamente, de un mal aprendizaje a alumnos poco motivados o intelectualmente “débiles”. Y que la enseñanza debe involucrar a los estudiantes en una participación activa de explorar y de construir nuevo conocimiento más que solo recibirlo. En una visión “fuerte” del constructivismo se supone que las ideas de los aprendices no se pueden rápidamente sustituir por el bloque conceptual deseado. Que el profesor tenga en mente un plan de instrucción flexible, que encuentre maneras para considerar que las ideas que tiene el aprendiz son el recurso conceptual disponible que tiene para construir un objetivo de conocimiento. Que si deseamos que los niños desarrollen una comprensión de los conceptos y principios científicos convencionales se requiere más que solo proveer de experiencias prácticas. Se debe trabajar en la mediación social, guiando el “descubrimiento” de ideas científicas vía el manejo de la construcción de un conocimiento común en el salón de clases, utilizando el andamiaje para dirigir las construcciones de los estudiantes y ayudándolos a construir sus propias versiones de las entidades (teóricas) de las ciencias que ya han sido construidos previamente por los científicos profesionales.

El papel del profesor es el de “facilitador” que provee las oportunidades apropiadas para que los pupilos se enfoquen en la construcción – incluyendo la exposición a situaciones conflictivas y la construcción y evaluación de nuevas ideas. Como lo sugiere Glasersfeld (1983) “si, entonces, vemos al conocimiento y la competencia como productos de la organización conceptual individual de la experiencia individual, el papel del profesor no será buscar la “verdad”, sino, más bien, el ayudar y guiar al estudiante en la organización conceptual de ciertas áreas de la experiencia.


Las ideas previas: orígenes Y Características


Las ‘‘ideas previas’’ han recibido una multitud de nombres en la literatura sobre el tema: Concepciones alternativas, preconcepciones, concepciones erróneas, concepciones espontáneas, ciencia intuitiva, entre otras.

Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales, bien porque esa interpretación es necesaria para la vida cotidiana o porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensión que es solicitada a un sujeto por otro -como un profesor-, entre pares o por cierta circunstancia específica no cotidiana -por ejemplo, la solución de un problema práctico-. Así, la construcción de las ideas previas se encuentra relacionada con la interpretación de fenómenos naturales y conceptos científicos para brindar explicaciones, descripciones y predicciones.

A continuación se resumen las características principales de las ideas previas (Wandersee, Novak & Mintzes, 1994): i) Los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diverso de ideas previas relacionadas con fenómenos y conceptos científicos, ii) las ideas previas de los estudiantes se encuentran presentes de manera semejante en diversas edades, género y culturas, iii) las ideas previas no se modifican por medio de la enseñanza tradicional de la ciencia, iv) las ideas previas guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en la historia de la ciencia, v) los orígenes de las ideas previas se encuentran en las experiencias de los sujetos con relación a fenómenos cotidianos, en la correspondencia de interpretación con sus pares y en la enseñanza que se ha recibido en la escuela, vi) los profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los alumnos, vii) las ideas previas interfieren con lo que se enseña en la escuela teniendo como resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante pérdida de coherencia, y viii) es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual.


ALGUNAS ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA HACER EXPLÍCITAS LAS IDEAS PREVIAS


La lluvia de ideas se ha utilizado de manera excesiva para obtener las ideas previas de los alumnos en el aula, a pesar de que existen numerosas estrategias e instrumentos diferentes que aplican estas ideas, como las siguientes (Driver et al, 1994, Allen, 2010):

• Oraciones escritas. Los alumnos escriben cinco oraciones que contengan algun concepto y los comentan en equipos. Cada equipo revisa todas las oraciones, las clasifica con criterios propios y las presenta al resto de la clase.

• Carteles. Los alumnos elaboran un cartel que conteste una pregunta. Primero discuten en equipos hasta alcanzar un acuerdo que resumen en el cartel que presentan al resto del grupo.

• Selección de tarjetas. Los alumnos seleccionan los ejemplos de conceptos o fenómenos mostrados en tarjetas que ellos consideren correctos. Después pueden clasificarlos.

• Dibujos. Los alumnos realizan un dibujo que ilustre un concepto o un fenómeno. También puede utilizar para ilustrar algún pasaje de una historia leída.

• Uso de juguetes. Los alumnos utilizan juguetes que representan un concepto o un fenómeno.

• Experimentos pensados. Los alumnos deciden que pasará y por qué cuando se les presenta una situación experimental vía un dibujo, fotografía, etc. Entonces discuten sus respuestas en equipos y comentan sus acuerdos al resto de la clase.

• Diseño y experimento. Los alumnos diseñan un experimento para probar alguna idea y luego realizan el experimento.

• Explicar. Los alumnos piensan y responden una pregunta de forma explicativa.

• Cuestionario/lista de cotejo. Los alumnos escogen cuáles de las fotografías de diferentes cosas representan un concepto.

• Predecir y explicar. Los alumnos predicen y explican que va a pasar en una situación experimental que después observan.

• Experimentos prácticos. Los alumnos realizan experimentos para lograr diferentes objetivos de un mismo fenómeno. Pueden realizar mediciones.


¿QUE HACER CON LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES?


La mayoría de los investigadores en educación científica han coincidido en la necesidad de transformar las ideas previas de los estudiantes hacia concepciones científicas o, al menos, hacia conceptos más cercanos a ellas. A esta transformación se le ha denominado cambio conceptual, desde los años 80.

Entre las estrategias recomendadas para lidiar con las ideas previas destacan el conflicto cognitivo y el aprendizaje vía analogías. En términos generales, si se sabe que el estudiante tiene una idea previa equivocada sobre el concepto a enseñar se recomienda utilizar el conflicto cognitivo. Pero si esta idea previa sólo es incompleta conviene utilizar la analogía. A continuación se resumirá la primera estrategia.

En uno de los artículos más citados sobre cambio conceptual vía el conflicto cognitivo, Strike et al, 1982, inspirados por Piaget, consideran que existen dos formas de cambio: la asimilación y la acomodación. La asimilación implica los tipos de aprendizaje en donde no se requiere una revisión conceptual mayor. Mientras que la acomodación: es un proceso gradual que implica una reestructuración para obtener la nueva concepción. También puede ser vista como una competición entre concepciones. Así, para estos especialistas se requieren las siguientes condiciones para el cambio conceptual vía el conflicto cognitivo: a) Es preciso que el estudiante sienta insatisfacción con sus concepciones existentes, b) la nueva concepción debe ser mínimamente entendida (clara), c) la nueva concepción debe parecer desde el inicio plausible (aceptable, tomando en cuenta sus posibles aspectos contraintuitivos), y d) la nueva concepción debe ser fructífera (fecunda, amplia, es decir aplicable a un gran grupo de fenómenos o eventos; resolver los problemas creados por su predecesora y explicar nuevos conocimientos y experiencias).

Para ilustrar la estrategia de cambio conceptual vía el conflicto cognitivo se emplea la idea previa donde los estudiantes piensan que la flotación se debe al peso del objeto:

I) Una vez detectada la idea previa (Concepción alternativa C1 en el esquema siguiente) se tiende a debilitar, ya que es resistente a ser modificada debido a su funcionalidad y al hecho de haberse empleado repetidamente (para explicar o predecir la Realidad 1).

ii) Para debilitar la idea previa se recomienda presentar datos anómalos o un nuevo experimento (Realidad 2) que la idea previa no puede explicar (Conflicto 1). En el caso de la flotación se puede hacer el experimento donde se intentan sumergir dos objetos de igual peso al agua, pero uno flota y el otro se hunde; o comparar objetos con pesos varias veces diferentes entre si y los dos floten.



III) Entonces el profesor de ciencias deben proporcionar a los alumnos una concepción científica (C2) clara y aceptable que pueda explicar la realidad que explicaba idea previa (R1) y la que no explicaba (R2) para que les ayude a resolver el conflicto (2) en el mundo de las ideas.

IV) Finalmente, la nueva idea ha de ser fructífera en la medida en que se aplique a nuevas realidades (R3…) y aborde nuevas líneas de pensamiento. Así las cosas, es más probable que los estudiantes modifiquen sus ideas previas.


ESTUDIOS RECIENTES SOBRE LAS IDEAS PREVIAS


A pesar de que se recomienda fomentar el cambio conceptual en las aulas, en la práctica resulta prácticamente imposible que el docente conozca y reconozca cada una de las diversas ideas previas que sus alumnos poseen sobre cada uno de los conceptos o ideas que se cubren en un curso de ciencias. Aunque existe una sorprendente consistencia y generalidad en la naturaleza de las ideas previas de estudiantes de diferentes países, con diferentes edades, y provenientes de diferentes estratos socioeconómicos el catálogo de las ideas previas detectadas es enorme, aunque no infinito y crece día con día.

Diversos especialistas suponen que una gran proporción de las concepciones alternativas de los estudiantes de ciencias son el resultado de la aplicación de razonamiento guiado por el ‘‘sentido común’’ (Driver et al, 1985; Driver et al., 1994; Viennot, 2001). Este tipo de razonamiento se basa en una serie de suposiciones sobre la naturaleza del mundo que nos rodea, y en el uso de estrategias de razonamiento que simplifican la toma de decisiones y la construcción de inferencias con base en la información disponible (Pozo y Gómez-Crespo, 1998; Furió y Furió, 2000). Las personas que se guían por el ‘‘sentido común’’ tienden a generar rápidas explicaciones de los fenómenos naturales sin mucha reflexión, basadas en la intuición y en la aplicación de burdas generalizaciones. Esta forma de razonamiento simplifica la complejidad de los problemas que enfrentamos y es extremadamente útil en la vida cotidiana pues tiende a producir soluciones efectivas sin requerir gran demanda cognitiva. Desgraciadamente, el razonamiento basado en el sentido común parece ser responsable de un gran número de los problemas que los estudiantes enfrentan en las clases de ciencias.

Investigaciones recientes en psicología del desarrollo humano hacen pensar que la mente humana opera de manera intuitiva con base en un número reducido de suposiciones o principios específicos sobre la naturaleza del mundo físico, biológico y psicológico, que guían y restringen el proceso de aprendizaje en esos campos. Investigaciones similares han demostrado que las personas tienden a realizar inferencias sobre el mundo y la naturaleza con base en procesos no rigurosos denominados procesos heurísticos que no son necesariamente lógicos o coherentes; su función es la de generar inferencias razonables o plausibles bajo condiciones de tiempo y conocimientos limitados.

El aprendiz de ciencia novato tiene una visión del mundo llamada realismo ingenuo (Driver et al, 1985; Pozo y Gómez-Crespo, 1998; Furió y Furió,2000; Viennot, 2001). Desde esta perspectiva, el estudiante asume que:

• Los objetos y procesos en el mundo físico existen de manera independiente del observador;

• Los objetos y fenómenos en el mundo físico son tal y como los percibimos;

• Los sentidos nos proporcionan conocimiento directo sobre la realidad;

• Los objetos físicos tienden a existir en estados ‘‘naturales’’ (normalmente estáticos e inertes). Así es como son las cosas, y por tanto sólo los cambios o las propiedades anormales o inesperadas requieren explicación.

• La ciencia estudia el mundo físico y por tanto los conceptos y modelos científicos se refieren a objetos, propiedades o eventos que existen en el mundo real.

Esta visión del mundo se complementa con una serie de principios intuitivos (continuidad, esencialismo, sustancialismo, causalidad mecánica, teleología) sobre la naturaleza del mundo físico, y por un conjunto de procesos heurísticos (asociación, reducción, fijación, secuenciación lineal) que guían y restringen su razonamiento.

De manera que el simple catálogo de ideas previas en la clase de ciencias es poco útil no sólo porque no permite identificar tendencias o patrones comunes en el pensamiento de los estudiantes, sino porque lleva a pensar que toda ideas previas puede ser superada o modificada siguiendo la misma estrategia. Sin embargo, si reconocemos diferencias en el origen de las ideas o explicaciones de los alumnos, podremos diseñar o seleccionar métodos de enseñanza más eficaces. También podremos guiar de mejor manera el trabajo y la reflexión metacognitiva de los estudiantes.


Referencias Bibliográficas


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