Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков




Скачать 288.18 Kb.
НазваниеОсновные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков
страница1/3
Дата конвертации08.11.2012
Размер288.18 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3
Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков


При разработке моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности вузов, ориентированных на развитие одаренности у школьников, необходимо учитывать следующие научно обоснованные и перспективные основные методологические подходы:

  1. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что главная задача в работе с одаренными детьми и подростками: как можно больше одаренных детей должны иметь возможность стать одаренными взрослыми.

  2. В работе с одаренными детьми и подростками наблюдается эффект инверсии – не всякий интеллектуально одаренный ребенок становится одаренным взрослым человеком и, в свою очередь, не всякий интеллектуально одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком.

  3. Данное противоречие вынуждает сформулировать две основных психолого-педагогические проблемы, возникающие при работе по развитию одаренности у школьников:

    • почему дети с явными признаками одаренности «не превращаются» в одаренных взрослых?

    • почему из обычных детей «получаются» одаренные взрослые?

      1. Процедура идентификации интеллектуально одаренных детей должна иметь комплексный характер, включать, наряду с тестовыми, качественные методы и проходить в форме психолого-педагогического мониторинга.

      2. Детская одаренность – это проявление закономерностей возрастного развития. Высокий удельный вес возрастного фактора в признаках одаренности создает эффект замаскированности самой одаренности в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

      3. Наличие своеобразной динамики формирования детской одаренности в виде диссинхронии (рассогласованности) психического развития одаренного ребенка. В итоге по одним признакам ребенок может идентифициро­ваться как одаренный, по другим – как отстаю­щий в своем психическом развитии.

        1. Зависимость детской одаренности от культурного и социального контекста. Место жительства, материальный и профессиональный статус родителей, качество дошкольного и школьного обучения и т.д. могут обеспечить настолько высокий уровень психического развития ребенка, что признаки социализации могут быть ошибочно определены как признаки одаренности. Напротив, если ребенок формируется как личность в условиях культурной и социальной депривации, то его возможная одаренность может существовать в качестве потенциальной или скрытой одаренности, для выявления которой непригодны традиционные средства в виде тестов интеллекта и тестов креативности.

        2. Высокая вариативность психических качеств у разных одаренных детей, в том числе стратегий и способов деятельности. Уникальность одаренного человека состоит в том, что всё, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек).

        3. Одаренные дети, как правило, не нуждаются в целенаправленных обучающих воздействиях в силу формирующейся уже в достаточно раннем возрасте системы саморегуляции. При этом темп обучаемости у одаренных детей может быть атипичным: либо крайне быстрым, либо крайне медленным. Поэтому чрезмерно специализированная образовательная среда (ускоряющая, углубляющая и проч.) может разрушить естественные, индивидуально-уникальные механизмы становления одаренности конкретного школьника.

        4. Можно выделить две основные категории одаренных детей:

      • дети с дисгармоничным типом развития относятся к «группе риска» и нуждаются в психологической помощи в силу диссинхронии развития, трудностей в общении, высокой вероятности угасания признаков одаренности с возрастом и последующим «синдромом бывшего вундеркинда», высокой психофизиологической «цены» достижений, эмоциональные и коммуникативных проблем и т.д. (в основном первые четыре типа одаренных детей);

      • дети с гармоничным типом развития отличаются достаточно высоким уровнем психологического здоровья, включены в адекватные отношения со сверстниками и взрослыми, имеют реальные достижения в интересующих их областях деятельности (в основном пятый тип одаренных детей).

Основная научная проблема заключается в выявлении различий между двумя этими категориями одаренных детей, так как различия между ними есть различия в вероятности их превращения в одаренного взрослого.

        1. Одной из перспективных направлений исследования повышающих эффективность моделирования процесса педагогически управляемого развития одаренности у школьников является анализ интеллектуальной одаренности как постепенно развивающейся компетентности, выступающей в качестве основы эффективной деятельности.

        2. Компетентность это особая форма одаренности, которая включает следующие компоненты: предметные знания (знания в определенной предметной области); специфическую мотивацию (выраженность индивидуальных интересов, инициативу); способы мышления; индивидуальные ценности.

        3. Если одаренный индивидуум не приобретает различные формы компетентности, то он либо перестает быть одаренным, либо попадает в категорию «бывших одаренных». В основе реальных достижений взрослого человека лежит совсем другой тип компетентности (поэтому успешное выполнение ребенком математических тестов не гарантирует, что он станет успешным математиком).

        1. Модель «развивающейся компетентности»: человек становится одаренным, если:

    • формируются конкретные навыки мышления (критического, креативного, практического);

    • существует определенная мотивация (мотивации достижений в сочетании с мотивацией самоэффективности);

    • вырабатываются знания - декларативные и процедурные (например, знание научной проблемы относится к декларативному или эксплицитному типу, а знание, позволяющее получить грант на научное исследование, – к процедурному, или имплицитному типу);

    • развиваются метакогниции (навыки планирования и оценивания);

    • отмечается высокая чувствительность к контексту (одаренные извлекают значения из контекста).

15. Проявление интеллектуальной одаренности – это развивающаяся компетентность, как специфическое состояние индивидуальных ментальных ресурсов, которое обеспечивает принятие эффективных решений и инициацию эффективных действий в определенной предметной области.

  1. Реально существующие в учебных программах и последовательно реализуемые в учебно-воспитательном процессе учреждений общего образования концептуальные положения научно обоснованного компетентностного подхода – это и есть, с позиций современной педагогики и психологии, основа становления системы развития одаренности у детей и подростков. Данная система невозможна без взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования.

  2. Это связано с тем, что в образовательном процессе современной средней школы:

Во-первых, на первый план выходит содержательный аспект интеллектуальной деятельности (усвоение декларативных, процедурных, неявных знаний, а также способов экспликации и преобразования знаний). Соответственно, ключевой аспект интеллектуальной одаренности способность порождать некоторое объективно новое содержание и выражать его в адекватных концептуальных (знаковых, материализованных) формах.

Во-вторых, важную роль играет метакогнитивный опыт (механизмы непроизвольной и произвольной саморегуляции интеллектуальной деятельности).

В-третьих, в ментальных ресурсах одаренного взрослого человека интегрируется его познавательный, эмоциональный, мотивационный и духовно-ценностный опыт, полученный в школьные годы.

В-четвертых, становление интеллектуальной одаренности медленный и постепенный процесс, связанный с особенностями эволюции индивидуального ментального опыта в системе непрерывного образования.

  1. В условиях становления постиндустриального информационного общества объективно возникает социально-экономическая потребность в массовой индивидуализированной профилизации средней школы.

  2. Профильное обучение – это система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

  3. Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование.

  4. Профильное обучение направлено на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, при этом существенно расширяются возможности обучающегося выстраивать индивидуальную образовательную траекторию при получении функционального и эффективного образования, что является основой развития одаренности у школьников.

  5. В практике общего образования наиболее востребованы две модели организации профильного обучения: модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации.

  6. Модель сетевой организации профильного обучения в образовательных учреждениях предполагает, что профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Наиболее последовательно в качестве образовательного ресурса средней школы выступают высшие профессиональные учебные заведения.

  7. Реализация сетевой модели организации профильного обучения может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль ресурсного центра. В этом случае каждое образовательное учреждение данной группы обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Основную профильную подготовку берет на себя ресурсный центр.

Второй вариант основан на кооперации образовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечения дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения дополнительного образования детей, учреждения профессионального образования и др.). Предложенный вариант организации профильного обучения в школе наиболее востребован и в качестве образовательного учреждения – партнера в реализации профильного обучения, конечно, также выступает высшее учебное заведение.

  1. Основные направления сотрудничества общеобразовательного учреждения и вуза традиционны:

      • реализация профильных программ в классах и группах, спрофилированных на вуз, в рамках индивидуальных учебных планов на основе углубленного изучения профильных дисциплин и элективных курсов, поддерживающих как профиль, так и внутрипрофильную специализацию;

      • предпрофильная подготовка обучающихся, содействующая самоопределению их в выборе профиля обучения и способа получения дальнейшего образования и, как следствие, будущей профессии;

      • организация внеурочной деятельности школьников: научно-исследовательская и проектная деятельность, экспериментальная работа, проведение олимпиад и конкурсов, создание виртуальной среды общения на порталах, организация досуга школьников;

      • профориентационная работа: дни открытых дверей, дни карьеры, проведение мониторинга профессиональных интересов обучающихся, изучение социального заказа населения на предоставляемые образовательные услуги в части реализации профильного обучения;

      • проведение научно – практических и практико-ориентированных тематических конференций, семинаров и круглых столов по вопросам организации профильного обучения в школе;

      • подготовка выпускников и педагогов к сдаче единого государственного экзамена.

  1. Вузы имеют собственные интересы в системе реализации профильного обучения на основе взаимодействия с общеобразовательными школами, в частности:

  • создание системы социального партнерства образовательных учреждений округа, колледжа и вуза по реализации приоритетных направлений развития российского образования для обеспечения доступности и качества профильного обучения и предпрофильной подготовки, непрерывности профессионального образования;

  • внедрение новых форм организации образовательного процесса (обучение в среде e-learning) и использование современных информационно-коммуникационных технологий, направленных на создание комфортных условий для выбора профессии и дальнейшего профессионального роста на основе самопознания и самореализации;

  • создание единого информационно-образовательного пространства по формированию и развитию успешного человека для жизни в обществе, построенном на знаниях.

27) Матричная структура моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков, повышающих качество взаимодействия педагогических коллективов учреждений общего и высшего профессионального образования. Матричная структура предполагает одновременное выполнение участниками сетевой организации нескольких проектов и потому включает одновременно несколько проектных руководителей при наличии руководителя постоянного субъекта сетевой организации. Все проектные группы действуют в рамках общего образовательного пространства и единого информационного поля. В результате происходит «наложение» специально созданных временных целевых групп на постоянные субъекты сетевой организации, начинает выстраиваться взаимодействие. Полученная схема имеет вид матрицы (решетки), состоящей из клеток. Основополагающим принципом матричной структуры является не совершен­ствование деятельности отдельных постоянных субъектов территориальной сетевой организации, а улучшение их взаимодействия в целях реализации того или иного проекта или эффективного решения определенной проблемы.

    1. В сетевой организации педагоги школ, научно-педагогические работники вузов и учащиеся школ проявляют себя в нескольких аспектах:

  • возникает познавательный интерес (устойчивое внимание к предмету удовлетворения ин­формационно-социальных, профессиональных и учебно-познавательных потребностей);

  • определяются возможности, рассматривается идея (как будут реализовывать свои учебно-познавательные потребности в рамках сетевых возможностей);

  • организуется деятельность (эффективное самообразование, повышение уровня компетентности на базе общеобразовательного учреждения);

  • выстраивается конструктивное взаимодействие (организация совместной деятельности – сетевое взаимодействие, где определяется постоянное усложнение содержания деятельности, место каждого в ее осуществлении).

Таким образом, начинает формироваться модель территориальной (региональной) сетевой организации, выстраиваться взаимодействие по решению конкретной проблемы.

    1. Одной из наиболее продуктивных форм развития одаренности у школьников считаются специализированные учебные заведения среднего образования при университетах.

Занятия в школах, как правило, проходят в форме лекций, семинаров и лабораторно-практических работ, которые проводят профессора и преподаватели естественных и гуманитарных факультетов вузов, в том числе доктора и кандидаты наук.

Разнообразие методик поиска одаренных детей, авторские учебно-воспитательские программы обусловливают регулярное участие и победы школьников данных учебных заведений на олимпиадах и конференциях самых высоких уровней. Большая часть выпускников продолжают свое обучение на естественных факультетах вузов.

Исследования, проведенные среди работников общеобразовательных и профессиональных школ показали, что школы при университетах воспринимаются подавляющим большинством работниками школ и вузов как учреждения, которые «не столько развивают одаренность у школьников, сколько готовят к обучению в вузе».

30) Наиболее распространенной моделью взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования является периодическое проведение специалистами вузов различного рода конкурсов, турниров и олимпиад по конкретным ученым дисциплинам. В России координация проведения конкурсов возложена на Российский совет олимпиад школьников, который ежегодно в соответствии с пунктом 10 Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Порядка проведения олимпиад школьников» от 22 октября 2007 г. № 285 определяет уровни, в частности, 77 олимпиад, включенных в Перечень олимпиад школьников.

Исследования, проведенные среди работников образовательных учреждений общего и профессионального образования показали, что большинство работников указали, что олимпиады, как форма взаимодействия с преподавателями вузов должны реализовываться в общеобразовательных учреждениях. В тоже время, они считают, что конкурсы и олимпиады в современном виде лишь косвенно имеют отношение к развитию одаренности у школьников - это средство отбора вузами наиболее подготовленных абитуриентов.

      1. Как было выявлено в результате проведенных исследований зарубежного опыта организации взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования в области выявления, развития, и поддержки одаренности у детей и подростков, несмотря на существенные финансовые вложения и выдающиеся ре­зультаты (инновационно-ориентированный характер образования, поддерживаемый университетами), ведущие представители европейских научно-образовательных кругов выражают неудовлетворенность общим состоянием дел в области выявления, развития, и поддержки одаренности у детей, считая результаты этих дорогостоящих действий «неадекватными стратегической це­ли построения информационного об­щества, базирующегося на знаниях».

      2. На фоне серьезной трансформации образования как результата перехода в пост­индустриальную стадию развития проблема выявления развития и поддержки одаренных детей рассматривается как одна из ключевых в системе образовании Бельгии, которая реализует применительно к образованию следующую последовательность приоритетов:

  • единая система;

  • масштаб всей планеты;

  • режим реального времени.

Применительно к образованию вводится понятие «реального времени», масштаб «реально­сти», т.е. одновременности несколько иной, чем для экономики, где «скорость реакции» в условиях изменения внешних факторов должна быть достаточно высокой (от несколь­ких дней до нескольких минут). Для образования режим реального времени вовсе не есть тождественное понятию «синхронное». Действительно, образовательные техноло­гии могут включать (и тому могут быть причины), например, телеконференции с исполь­зованием Интернета, телестудий и других средств. Хотя такая «синхронность» не есть самоцель, в ближайшем будущем эти технические возможности станут доступны не только передовым странам.

Масштаб «реального времени» применительно к образованию должен определять­ся скоростью процессов, включенных в образовательную деятельность и связанных с целями образования, его содержанием и другими характеристиками.

  • Анализ состояния системы центров по работе с одаренными детьми и тенденции изменений проводить достаточно сложно в си­лу быстроты изменений и их существенного разнообразия, а также в силу специфики развития образования в различных регионах страны.

  • Наиболее распространенные классификации учебных центров по работе с одаренными детьми подразделяют их на две категории:

  • специализированные учебные центры (single mode model);

  • учебные заведения, где реализация программ работы с одаренными детьми является частью более об­щей педагогической деятельности (dual mode model).

        1. Приведем краткую характеристику современных учебных заведений, реализующих образовательные программы для одаренных детей с точки зрения интеграции их деятельности и включенности в процессы глобализации через участие в формировании двусторонних связей и более сложных образовательных сетей:

а) учебные заведения, имеющие в своей структуре подразделения, специализирующиеся на работе с одаренными детьми;

б) специализированные учебные заведения, осуществляющие свою деятель­ность в масштабах города;

в) специализированные учебные заведения (центры), осуществляющие свою деятель­ность в масштабах страны;

г) учебные заведения, осуществляющие распространение своих программ по работе с одаренными детьми за рубежом (через филиалы, представительства, партнеров);

е) национальные объединения учебных заведений в виде консорциумов, ассоциа­ций и пр., осуществляющие деятельность в пределах одного государства;

ж) национальные либо транснациональные объединения учебных заведений, стратегия которых ориентирована на международный рынок.

Следует отметить, что подобное деление, в основании которого лежат два различ­ных признака – география распространения и организационная форма, в силу многонаправленности процессов не позволяет построить непересекающиеся кластеры.

        1. Во Франции, Германии и Великобритании в государственном образовании не предусмотрены отдельные специализированные школы или классы для одаренных учащихся. Более того, в официальных документах в сфере школьного законодательства не выделяется категория одаренных учащихся как требующая особого внимания и специальных форм обучения. Приоритет отдается дифференциации и индивидуализации обучения в рамках общего образования. В частности, для работы с одаренными детьми активно используются школьные и внешкольные ресурсы обогащения и ускорения, летние школы и летние академии, обширная сеть конкурсов, соревнований и олимпиад, электронные ресурсы, основанные на веб-технологиях и мультимедийных средствах и т.д.

        2. Еще в 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Правда, смешение понятий «одаренный» и «талантливый» вызвало терминологическую путаницу, но в педагогической среде сразу началась дискуссия, которая привела к тому, что было признано: одаренные дети нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной; академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной. Правда, появились исследования, приведшие к тому, что двигательные способности в последние годы выпали из этой классификации.

        3. В США официальный статус имеет только работа с учащимися с признаками отставания (disabilities) в познавательном развитии (the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 – IDEA), тогда как идентификация и под­держка одаренных учащихся не поддерживается федеральными законами.

В тоже время, к настоящему времени приблизительно 30 штатов имеют специальные законы об обслуживании одаренных детей, предполагающее возможность участия в этом процессе вузов для создания «сквозной», открытой системы непрерывного образования. Отстающие в этом вопросе штаты имеют общее разрешающее законодательство.

        1. Многие педагоги никогда не имевшие дело с высокоодарен­ными детьми не знают, как обращаться с ними. Они могут испы­тывать недостаток информации или не знать, как учесть уникаль­ные способности одаренного ребенка. Получение поддержки для этих преподавателей от специалистов в области образования ода­ренных детей может быть чрезвычайно трудной задачей. Усугуб­ляется проблема и большой наполняемостью класса, которая при­водит к унифицированному восприятию всех учеников, и шаблон­ным, стереотипизированным методам работы.

        2. В большинстве штатов США работа с одаренными реализуется на основе разнообразных образовательных проектов (от детского сада до университетов). Одаренным учащимся оказывается финансовая поддержка (в том числе для обучения в частных школах). Важную роль играет компенсаторное обучение (compensatory education), которое предполагает свободные и соответствующие способностям детей формы обучения (курсы по выбору внутри школьного расписания, а также воскресные и летние «обогащающие классы»). Интерес к компенсаторному обучению связан, в частности, с появлением особой категории одаренных детей («twice exceptional»), которые наряду с признаками одаренности демонстрируют низкую способность к школьному обучению (в силу наличия определенных когнитивных дефицитов, например, неспособности к письменной речи и т.д.).

        3. Вовлечение потенциальных талантливых и одаренных детей в инновационный образовательный процесс является одним из приоритетов системы образования в Нидерландах. Участие в таком образовательном процессе, основанном на информационной технологии и, в частности, на дистанционной технологии освое­ния знаний и приобретения умений, потребует от обучающихся специальной подготовки в области использования информаци­онных средств деятельности. Это означает, что инновационный образовательный процесс, нацеленный на развитие талантливых и одаренных детей, ориентируется только на определенную часть потенциального пространства учащихся, способных воспользоваться образовательными услугами. Предварительные оценки этого сегмента показывают, что доля таких учащихся со­ставляет в настоящее время не более 10 %. Понимание этого обстоятельства побужда­ет к порождению специальных видов деятельности, способствующих увеличению количества данного сегмента потребителей образовательных услуг. Эти деятельности следует рассматривать как деятельности, направленные на поддержание и развитие образовательной системы в целом.

        4. Необходимо предусмотреть следующие мероприятия:

  • организация курсов по обучению компьютерной грамотности в профессиональ­ной среде;

  • организация курсов по использованию интернет-технологий.

Эти и другие мероприятия будут поддерживать и развивать образовательную сис­тему через процессы вовлечения талантливых и одаренных детей в обучение.

41) Поддержание талантливых и одаренных детей в области получения качественного общего и основ профессионального образования предполагает орга­низацию измерения и регистрации всего существенного, а также предоставление свое­временной обратной связи с целью проведения мониторинга учебного процесса и обеспечения требуемого качества. Для этого целесооб­разно задействовать следующие системные механизмы:

  • тестирование усвоения материалов курса и навыков их практиче­ского применения посредством системы тестов по основным темам и концепци­ям курса через Интернет и выполнения письменных заданий, проверяемых преподавателями;

  • участие талантливых и одаренных детей в интернет-конференциях по ключевым вопросам образова­ния;

  • написание письменной работы, где требуется компетентность по всем изучаемым материалам в изучаемой области;

  • предоставление образовательным центром на всех этапах своевременной и квалифицирован­ной обратной связи.

      1. Обобщая зарубежный опыт, можно отметить следующее:

  • в большинстве стран-лидеров инновационного развития на уровне государственной образовательной политики специальные «школы для одаренных» отсутствуют;

  • не сформирована эффективно действующая социально значимая система отбора, поддержки и развития одаренности у школьников;

  • модели взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования, ориентированные развитие одаренности у детей и подростков, служат для более качественной подготовки абитуриентов в данные университеты и колледжи.

Отсутствие специализированных «школ для одаренных» невозможно объяснить ссылками только на нормы культуры или демократии, т.к. дифференциация учебных заведений по качеству образования для конкретных социально-демографических групп не только существует, но и вошла в традиции подавляющего большинства этих стран.

  1   2   3

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconОб упорядочивании работы по лицензированию новых для высших учебных заведений профессиональных образовательных программ
Минобразование России провело анализ деятельности высших учебных заведений по лицензированию и введению новых профессиональных образовательных...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconОсновы современной философии учебник для высших учебных заведений
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской федерации в качестве учебника для студентов высших...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков icon«утверждаю» Заместитель министра образования Российской Федерации А. Ф. Киселев 20. 03. 2000 г
Управлением образовательных программ и стандартов высшего и среднего профессионального образования, Департаментом общего среднего...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconСборник типовых учебных программ для высших учебных заведений по специальностям информатики и радиоэлектроники общенаучные и общепрофессиональные дисциплины минск 2006
Типовых учебных программ для высших учебных заведений по специальностям информатики и радиоэлектроники

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconО задачах высших учебных заведений по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования в соответствии с
В соответствии с решением коллегии Федерального агентства по образованию по вопросу "О задачах высших учебных заведений по переходу...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconХелена Корнелиус и Шошана Фэйр. Выиграть может каждый
Хелена Корнелиус — психолог, мать троих детей. Хелена — директор сети по урегулированию конфликтов, автор учебных программ для школ,...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconПроблемы и особенности
Учреждению высшего профессионального образования при выборе модели управления необходимо учитывать комплекс условий, в которых развивается...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconМетодические рекомендации по формированию рабочих программ учебных дисциплин и профессиональных модулей на основе федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования
Основные профессиональные образовательные программы по специальностям спо предусматривают изучение следующих учебных циклов

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconПрограмма программа обучения преподавателей и специалистов высшего и общего образования по работе с одаренными детьми, обучающихся в 5-7 классах по математическому профилю Якутск 2012
Цели курса: формирование и развитие профессиональной компетенции преподавателей и специалистов высшего и общего образования по выявлению...

Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков iconРабочая программа составлена с учетом требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 060104 «Медико-профилактическое дело»
Программа по нервным болезням и нейрохирургии для студентов высших медицинских учебных заведений” (Москва, вунмц, 2000), утвержденной...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница