Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми




Скачать 241.45 Kb.
НазваниеСпособы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми
Дата конвертации24.03.2013
Размер241.45 Kb.
ТипЛитература


Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми

Содержание


Введение 3

1. Коммуникативное воздействие преподавателя как педагогическое явление 5

2. Историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя 9

3. Современные подходы к классификациям способов коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми 14

Заключение 22

3) Современные подходы к классификациям коммуникативного воздействия преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми характеризуются переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Теоретико-практическую основу «субъект – субъектных» отношений составляет диалогическое общение, последовательно реализующее механизмы эмпатии и рефлексии, как выражение подлинно гуманистических способов коммуникативного воздействия преподавателя и типов взаимоотношений с обучаемыми. 25

Литература 26

Введение



Проблема эффективности коммуникативного воздействия преподавателя на обучаемых приобрела, равно как и типы их взаимоотношений в последнее время большое зна­чение. Именно при помощи педагогическо­го общения в полной мере реализуются цели образовательного процесса.

Как справедливо отмечает Б. Т. Лихачев, критерием эффективности коммуникативного воздействия преподавателя явля­ется, в конечном итоге, качество обученности и воспитанности обучаемых, их способность к образовательно-воспитатель­ному самодвижению.

Коммуникативное воздействие, равно как и взаимодействие представляет собой важнейшую составляющую всякого духовного, социального, культурного и личностного проявления человека. Любая из форм коммуникации есть процесс общения человека с самим собой и с окружающим его миром.

Потребность в общении – это изначальная врожденная особенность человека как биологического, так и социального существа, и более того, этого ес­тественное условие его существования.

Общение обеспечивает обмен информацией, взаи­мопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивает их психику, обогащает сознание.

Как известно, основой всякого общения является содержание деятель­ности, а, следовательно – основой коммуникативного воздействия является содер­жание учебно-воспитательного процесса в системе образования.

Таким образом, объект нашего исследования составляет – учебно-воспитательный процесс в современном российском образовании.

Предмет исследования – взаимообусловленности способов коммуникативных воздействий преподавателя и типов взаимоотношений с обучаемыми.

Объект, предмет исследования определили его цель – проанализировать способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми в современном российском образовании.

Для решения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

1) Выявить сущность коммуникативного воздействия преподавателя как педагогического явления;

2) Проанализировать историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя;

3) Определить современные подходы к классификациям коммуникативного воздействия преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми.

1. Коммуникативное воздействие преподавателя как педагогическое явление



Анализ коммуникативного воздействия показывает, насколько дан­ный феномен сложен и разнообразен в своих проявлениях и функ­циях.

Существует множество различных классификаций способов коммуникативного воздействия – внешнее, межличностное, групповое, коллективное, массовое воздействие и т.д.

Аналогично, в современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к пониманию сущности коммуникативного воздействия преподавателя (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).

Ряд авторов склонный отождествлять коммуникативное воздействие с педагогическим общением. Для них эти понятия являются синонимичными. Для других, коммуникативное взаимодействие – это часть педагогического общения. Некоторые исследователи, напротив, полагают что педагогическое общение – это часть коммуникативного взаимодействия.

Так, например, отечественный педагог и психолог А. А. Леонтьев определяет коммуникативное воздействие как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспита­ния), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического кли­мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельно­сти и отношений между педагогом и учащимся1.

Н. В. Кузьмина определяет коммуникативное воздействие как особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения2.

По Б. Т. Лихачеву, коммуникативное воздействие – это «… живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодейст­вия людей», процесс обес­печивающий все многообразие жизнедеятельности, отношений, самопроявления и самоутверждения индивидов с помощью языка или сленга, а так же таких способов передачи информации, как мимика, поза, движение тела, жесты, изображение, символы, звуковые сигналы, условные знаки3.

Согласно В. В. Серикову коммуникативное воздействие – это неотъемлемая часть педагогического об­щения, представляющая собой професси­ональное общение преподавателя и учащихся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею­щая определенные педагогические функ­ции и направленная на создание благопри­ятного психологического климата, а также на другого рода психо­логическую оптимиза­цию учебной деятель­ности и отношений между педагогами и учащимися4.

Коммуникативное воздействие преподавателя как и всякое специфическое социально-психологическое явление имеет свою структуру, функции,

Ф. К. Савина выделяет в структуре коммуникативного воздействия три взаимосвязанные сто­роны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную.

Коммуникативная сторона состоит в обмене инфор­мацией между преподавателем и учащимся, передаче и приеме зна­ний, идей, мнений, чувств.

Интерактивная сторона (от слова «интеракция» — взаимодействие) заключается в обмене действиями между преподавателем и учащимся.

Перцептивная сторона – есть процесс воспо­минания и познания людьми друг друга с последующим установ­лением на этой основе определенных межличностных отношений5.

Упомянутый нами Б. Т. Лихачев выделяет следующие функции коммуникативного воздействия преподавателя:

  • коммуникативная – обеспечение связи между людьми;

  • информативная – способствование духовно­му обогащению людей знаниями, умениями и навыками;

  • пси­хотерапевтическая – представление возможности одним, ода­ренным и подготовленным индивидам, оказывать на других оздоровляющее влияние;

  • педагогическая – формирование со­знания, организация деятельности и отношений детей и мо­лодежи;

  • гедонистическая – введение человека в процессе об­щения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения;

  • нравственно-эстетическая – умиротворение тревожного чувст­ва совести человека, удовлетворение духа гуманными по­ступками, переживание чувства красоты;

  • религиозная – обес­печение коллективного и личностного взаимодействия с бо­гом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спасение и потребности любви к ближнему6.

В отечественной психолого-педагогической литературе традиционно выделяются следующие типы взаимоотношений преподавателя и обучаемого:

1) Демократический тип – характеризуется определенным распре­делением полномочий между преподавателем и учащимся в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр.

2) Авторитарный тип – характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия.

3) Либеральный тип (невмешательство) – характеризуется отсут­ствием активного участия преподавателя в управлении процессом обучения и воспита­ния.

4) Попустительский тип – характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего неосознанным) со стороны преподавателя в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников7.

2. Историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя



Коммуникативное воздействие преподавателя – эта одна из основных форм учебно-воспитательного процесса, которая прошла многовековой исторический путь. Вспомним, например, о том, что в Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с уче­никами. История дзэн-буддизма так же представляет собой описания монахов-учителей и их учеников8.

Представления о сущности коммуникативного воздействия преподавателя, его роли, функциях, специфике, отличительных особенностях и разновидностях складывались еще в период античности.

Великий древнегреческий философ Сократ считал, что основным способом коммуникативного воздействия преподавателя на ученика является беседа, причем беседа особенного, исследовательского типа, построенная по принципу вопрос – ответ. При этом задача преподавателя сводилась к обнаружению противоречий в суждениях учеников путем специально подобранных вопросов (этот этап дискуссии Сократ называл иронией), в то время как задача учащихся сводилась к поиску правильного выхода из иронии (этот этап дискуссии Сократ называл эврикой), и к последующему извлечению индуктивным путём из беседы с учителем правильных выводов и их запоминания. Соответственно от учителя требуются не столько знания, сколько умение преподавать. Подобный тип коммуникации (вопрос – ответ) в лингвистике, риторике, педагогике и психологии до сих пор носит название «сократического».

В период средневековья, когда в системе образования прочно утвердилась схоластика, ставившая одну единственную задачу создать теоретическое обоснование религиозному мировоззрению путём подгонки логических выводов под авторитет священного писания, утвердился и соответствующий схоластический способ коммуникативного воздействия преподавателя на ученика9.

Обучение строилось преимущественно на запоминании текстов священного писания, а потому сущность схоластики как формы коммуникации в учебном процессе составляла только лишь передача информации. При этом преподаватель читал лекцию без всяких комментариев, а учащийся её запоминал.

Немецкий мыслитель Гейне справедливо отмечал, что самое ценное в схоластике – «… это восприятие слова, запечатление неизменно одинаково звучащего слова в неизменной последовательности и неизменного канона – как единственно мыслимый, а потому и не нуждающийся ни в каком исследовании путь к един­ственно желанной цели: внедрению в дух – и чувства школьника того, что просто признано истинным и необходимым».

Однако постоянные лекции на религиозные темы, по вопросам христианской философии, часто обличенные в наивную и даже нелепую форму, играли и положительную роль. Они приучали схоластов к внимательному изучению канонических текстов, развивали умение располагать факты в логической последовательности, абстрактно мыслить.

Основной способ коммуникативного воздействия преподавателя в период Возрождения – это не только сообщение информации, но и похвала и поощрение.

Выдающийся французский философ Монтэнь считал, что коммуникативное воздействие должно быть лишено фразерства во всех его проявлениях, а самое важное в деле общения преподавателя и учащегося – это выработка ясных, глубоких, содержательных нравственных понятий. Поэтому философ признавал только два способа коммуникативного воздействия преподавателя – этические беседы с молодежью и сократический диалог: «Пусть он не столько будет отвечать свой урок, сколько его делать; он будет претворять его в своих действиях. Пусть учитель требует отчета не в од­них только словах своего урока, но в самом его смысле и сущности... Пусть наставник побудит ученика изложить вы­ученное в ста различных видах и применить к стольким же различным предметам, чтобы увидеть, хорошо ли он это понял и усвоил»10.

Выдающийся чешский педагог, основоположник научной педагогики Я. А. Коменский считал, что основу всякого обучения и воспитания составляет взаимная любовь и уважение преподавателя и учащегося.

Личность учителя он называет душой, сердцем и творцом школы, ибо самими обществом, природой и Богом они по­ставлены на почетное место, и им «...вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» («Законы хорошо организованной школы», XXI, 2). Быть учителем, пишет Коменский, есть дар Божий («Законы хорошо организованной школы», ХХШ, 4). Учитель – это краеугольный камень всей школьной жизни, и педагог отмечает, что подыс­кать подходящих учителей для школы – великая задача.

Поэтому по-настоящему счастливы школы, имеющие настоящих учителей. Он пишет: «Ни одна вещь в природе не может сделать большего чем то, что есть она сама по себе, как например белое – белить, тяжелое – придавливать, горячее – согревать, и потому сделать учащихся мудрыми, так никто не может кроме мудрого; никто – красноречивыми, кроме красно­речивого; никто – нравственными или благочестивыми, исключая нравственного или благочестивого; никто – математиками, естественниками или метафизиками, кроме сведущего в этих науках. Словом: никто не может сделать другого пансофом – всемудрым, исключая того, кто сам пансоф» («Пансофическая школа», ч. II, IV, 13).11

Приветливость, отеческое расположение, приятные манеры и слова, постоянная хвальба (даже наделяя учеников яб­локами, орехами, сахаром и т. п.), дружеские отношения учителя и учащихся с серьезным, страстным желанием им успехов позволят легко завоевать сердца учеников так, что им будет «приятнее пребывать в школе, чем дома» («Великая дидакти­ка», XVII, 16).

По Коменскому существует восемь правил коммуникативного привлечения внимания учащихся в процессе обучения:

«I. Всегда стараться сообщить что-нибудь, что доставляло бы и удовольствие и пользу; таким образом, ученики будут приступать к делу с охотой и с уже пробужденным вниманием.

2. Если учитель перед началом каждой работы, или заинтересовывает учеников, рекомендуя им предлагаемый материал, или одобряет их посредством вопросов о том, что уже было пройдено, чтобы по связи подойти к настоящему материалу, или, чтобы, осознав с этой стороны свое невежество, уче­ники были охвачены большим интересом к восприятию .разъяснения предмета.

3. Стоя на более высоком месте, он должен бросить взоры кругом и не допускать, чтобы кто-либо занимался чем-либо другим, кроме того, чтобы направлять взоры со своей стороны на преподавателя.

4. Если он поддерживает внимание тем, чтобы везде, насколько это возможно, обращаться к внешним чувствам... ведь это не только облегчает усвоение, но и возбуждает внимание.

5. Если среди работ он иногда, прервав речь, спросит: Такой-то или такой-то, что я только что сказал? Повтори этот период. А ты скажи, как мы дошли до этого? Кто будет замечен в том, что он не был внимателен, тому нужно выразить порицание или сделать выговор здесь же. И это будет повышать общее внимание. Подобным же образом, если ты спросил кого-либо одного, а он затрудняется ответить, быстро вызывай другого, третьего, десятого, тридцатого и требуй ответа, не повторяя вопроса. Все это с той целью, чтобы все старались быть внимательными к тому, что говорится одному, и обращать это себе на пользу.

7. Может быть и так, что если чего-либо не знают один и другой ученик, нужно обращаться с вопросом ко всем, и тогда ответившего первым или лучше всех нужно похвалить перед всеми, чтобы пример .вызывал подражание; если кто-либо сделает ошибку, нужно ошиб­ку исправить, причем вскрывается и устраняется самый повод к ошибке (который проницательный учитель обнаруживает без труда). Такой прием принесет огромную пользу для достижения быстрейшего успеха.

8. Наконец, когда урок окончен, нужно дать возможность самим ученикам спрашивать учителя, о чем они хотят, явилось ли у кого-либо сомнение во время настоящего урока или ранее, чтобы все-и вопросы и ответы- было на .пользу всем. Кто чаще поднимает полезные вопросы, того нужно будет чаще хвалить, чтобы у остальных не было недостатка в образцах старательности и в побуждениях к ней» («Великая дидактика», XIX, 20)12.

3. Современные подходы к классификациям способов коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми



В современной педагогической действительности утверждаются принципиально новые подходы к способам коммуникативных воздействий преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми. Данные подходы во многом связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Напомним, что первая схема, которая до последне­го времени преобладала в теоретических и эксперимен­тальных исследованиях, представлена работами по психо­логии педагогической деятельности. Вторая, становящая­ся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения13.

Переход к «субъект – субъектным» отношениям (справедливости ради следует отметить, что многие отечественные специалисты ставят под сомнение правомочность подобной постановки вопроса, как скажем В. В. Краевский) связан не только со стремлением демократизировать отечественную систему образования, но и с проблематикой повышения эффективности учебного процесса. Причем очевидна взаимозависимость между способами коммуникативного воздействия преподавателя на учащихся с общей успеваемостью.

Примером этого может служить исследование С. В. Кондратьевой, которая подвергла анализу вза­имосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воз­действий14.


Уровень понимания педагогом учащихся и структура педагогических воз­действий

Виды воздействия

Уровень понимания учителем учащихся


Высокий


Низкий


Организующее


48,0%


22,5%


Оценивающее


13,7%


31,0%


Дисциплинирующее


38,3%


46,5%.




Б. Т. Лихачев в начале 90-х г.г. выдвинул следующую концепцию принципов и способов «субъект – субъектных» воздействий преподавателя и обучаемых15.

Принцип уважения личности (содержа­тельность, заботливость, доброжелательность, вежливость, требовательность, искренняя заинтересованность жизнью обучаемого, бережное отношение к чувст­вам чести, достоинства, самолюбия, к самооценке учащихся).

Взаимная требовательность преподавателя и учащихся (взаимное исполнение норм, правил и обязанностей)

Убеждение (специальные и возникающие по ходу жизни беседы, диалоги, обсуждения, споры, дискуссии, обмены мнениями, диспуты.

Пример (способ коммуникативного воздействия, перерастающий в самовоздействие в результате усвоения обучаемым нравственно-эстетически привлекательного идеала, образца).

Разъяснение (способ коммуникативного воздействия, на сознание обучаемых, формирования сознательности путем обращения к разуму, оказания помощи в осмыслении жизненной ситуации).

Обсуждение (один из приемов убеждения, дающий возможность выраба­тывать коллективное мнение, формировать позиции по от­ношению к личности, общественным событиям, проблемам трудовых, организационных, нравственных, эстетических от­ношений).

Понимание (один из приемов убеждения, заключающийся в создании атмосферы доброжелательства).

Доверие (один из приемов убеждения, заключающийся во вовлечения де­тей в такую жизненную ситуацию, которая ставит их перед необходимостью самостоятельного, ответственного поступка, поведения, при полном отсутствии контроля со стороны взрос­лых).

Побуждение (один из приемов убеждения, заключающийся в стиму­лировании детей к активной деятельности в ученье и труде, общественной работе).

Сочувствие (один из приемов убеждения, заключающийся в тактичном выражении преподавателем своих чувств по поводу переживания ребенком успехов и радостей).

Предостережение (один из приемов убеждения, заключающийся в профилактике и торможении воз­можных безнравственных поступков, правонарушительского поведения обучаемых).

Критика (один из приемов убеждения, заключающийся в выявлении и анализе недостатков, оши­бок, просчетов в мышлении и поступках обучаемых).

Актуализация мечты (прием постанов­ки дальней перспективы личности).

Снятие напряжения в отношениях (постоянное налаживание благоприятного психологиче­ского климата в коллективе, регулирования отношений обучаемых с педагогами, родителями, сверстниками).

Обращение к чувству совести (воздей­ствие на чувство человеческого достоинства обучаемого, его личной ответственности перед самим собой и людьми).

Обращение к чувству справедливости (воздей­ствие на чувство естественного стремления к свободе, честности, равенству и товариществу).

Обращение к самолюбию (воздей­ствие на высокую эмоциональную оценку обучаемого самого себя, своих сил, способностей, личной чести и достоинства).

Обращение к чувству любви (влия­ние на психологически устойчивые, сильные, эмоцио­нально окрашенные привязанности обучаемого к близким людям, друзьям, родным местам, животным).

Обращение к эстетическому чувству (влия­ние на врожденную тягу человека к красоте).

Обращение к состраданию и милосердию (пробуждение в обучаемом жалости, нравственного страдания при виде боли, горя, мучения человека, живого существа, на утверждение в его душе стремления оказать бескорыстную и самоотверженную помощь).

Обращение к стыду (возбуждение в обучаемом острых отрицательных эмоций, переживания чувств унижен­ности, заслуженной оскорбленности, неполноценности, дискомфортности, недостойности уважения из-за своего без­нравственного поступка).

Обращение к страху и бесстрашию, отвращению и брез­гливости (воздействие на естественные человеческие чувства страха перед опас­ностью, отвращения по отношению к безобразному и отвра­тительному).

Обращение к воле и поступку (побуждение к обязательному исполнению разумной, жизненно оправданной, педагогически целесообразной воли коллектива, доверенного лица).

Внушение (возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введение в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нрав­ственных сил).

Упражнение (вовлече­ние обучаемого в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выра­ботке навыков, привычек, умений культурного поведения, разнообразной деятельности, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде).

Поощрение (побуждение обучаемого к положительной, инициативной, творческой деятельности).

Наказание (способ конфликтного тор­можения, приостановления сознательно совершаемой обучаемыми вредной, безнравственной, правонарушительской, противоре­чащей интересам коллектива и отдельной личности, деятель­ности).

Ф. К. Савина в качестве основы «субъект – субъектных» отношений преподавателя и обучаемых, а так же в качестве основного способа коммуникативных воздействий преподавателя выдвигает диалог16.

Диалог – это особая форма взаимодействия преподавателя и обучаемого, ко­торый призван решать следующие педагогические задачи:

• создание атмосферы духовной общности, взаимного дове­рия, откровенности, доброжелательности в отношениях с учащимися;

• глубинное познание воспитанника, понимание его внутрен­него мира, личностного опыта;

• тонкое влияние на учащегося, при котором воспитатель не решает что-либо за него, а как бы «сопровождает» воспи­танника в его душевной работе, даря признание, тепло, эмо­циональную поддержку;

• оказание учащимся помощи в саморазвитии — в осозна­нии, понимании себя, в прояснении или становлении лич­ностной позиции, в понимании «себя в мире» и «мира в себе».

Центральным моментом диалогического взаи­модействия является отношение к другому — своему собеседни­ку, — к его взглядам, позициям, опыту. Диалогическая позиция — это позиция «открытой ладони» (собственная открытость, готов­ность понять, принять, помочь). Ее можно описать и так: «Я вас слушаю (я готов к активному отклику, внимателен, чуток, вос­принимаю не только текст, но и контекст, подтекст высказыва­ний)»17.

В основе диалогических отношений — отношение к опыту дру­гого, который не становится объектом для критики, для вынесе­ния безапелляционных оценок, не вызывает неприятия, негодова­ния. Опыт другого — это источник для расширения и обогащения собственного сознания, для углубления понимания какого-либо явления, процесса, это возможность увидеть, мир глазами другого человека, помогающая обнажить проблему, заметить детали и от­тенки там, где все представлялось однозначным, нерасчлененным.

Таким образом, эмпатия и рефлексия — основные механизмы диалогического общения.

Указанные общие понятия о диалоге присущи и педагогичес­кому диалогу. Опыт учителя является своеобразной призмой для учащегося: посредством эмпатии и рефлексии учитель вбирает в себя опыт ученика, обогащает его собственными смыслами и цен­ностями, «возвращая» воспитаннику иное видение его проблемы, поступков, подводя к возможности иного взгляда, иной позиции. Принятие точки зрения ученика как своей вовсе не означает без­оговорочного согласия с ним, обязательного оправдания, всепро­щения. Принять необходимо, чтобы понять. А отсутствие собст­венной позиции способно породить лишь эмоциональный резо­нанс — «работу» на эмоциональной волне собеседника, превращая диалог в монолог.

Савина называет и основные приемы рефлексивного слушания, среди которых:

1) выяснение — обращение к говорящему за уточнением: «Не повторите ли Вы еще раз?», «Я не понял», «Что Вы имеете в виду?» и т.п.

2) перефразирование — собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Если я правильно понял...»;

3) резюмирование — помогает объединить фрагменты разгово­ра в смысловое единство18.

Рефлексивное слушание во многом совпадает с эмпатическим слушанием — слушанием с пониманием чувств говорящего. Для педагога это наиболее значимое слушание.

По Савиной, что бы понять сущность диалога как основного способа коммуникативных воздействий преподавателя его необходимо противопоставить недиалогическим формам.

В первую оче­редь, к ним относится монолог. Для него характерно наличие од­ной смысловой позиции, отсутствие проблем, противоречий. Мо­нологическое изложение используется при сообщении знаний как готовых, конечных истин. Существуют и различные формы псев­додиалога, недиалогических отношений, многие из которых ведут свое происхождение от античности. Назовем некоторые из них:

Нарциссов диалог внутренний или внешний разговор с самим собой, в котором отсутствует самокритика, самоанализ, но господствует самолюбование, самовосхищение. Его цель — само­возвеличивание, восхваление. Его результат — ложное самоутверж­дение, далекое от объективной реальности.

Артаксерксов псевдодиалог проводится с позиции силы одно­го из партнеров. Свое название получил от имени династии пер­сидских царей, один из которых в борьбе за власть убил отца, другой — брата. Эти диалоги ориентированы на социальный ста­тус собеседников, где сильная сторона имеет все права, а слабая — лишь обязанность подчиняться.

Болтовня пустой, беспредметный разговор, имеющий повод, но не имеющий темы обсуждения. Намеки, недомолвки, «ложь для узкого круга», поучающий тон — приемы болтовни.

Абсурдистскии псевдодиалог диалог глухих, означает отсутствие логической связи как между репликами собеседников, так и внутри высказываний каждого. Вместо логики, целенаправ­ленного обсуждения — случайность фраз, их нелепость, абсурд­ность.

Демагогический псевдодиалог преднамеренное лживое убеждение аудитории в том, что цели слушателей и оратора совпа­дают. Истина выступающего не интересует и не имеет никакого значения. Сюда же относится лесть аудитории, осрамление и порицание противников, рекламное самовосхвале­ние, лживые обещания и пр.

Заключение



Современное российское образование (и эта, кстати, относится не только к оте­чественной практике) превратилось в своеобразный полигон для использования императивного, монологического и манипулятивного способов коммуникативного воздействия преподавателя.

Например американский автор О. Стоунс выявил следующую тенденцию – приблизительно две трети об­щего коммуникативного взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечествен­ных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 419.

Можно предполагать, что подоб­ная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная актив­ность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В против­ном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей.

Действительно, педагогическое воздействие в практике процесса обучения нередко осуществляется в условиях отчужденности преподавателей и обучаемых, острых противоречий между ними. В этих случаях оно порождает формализм, углубляющий отчуждение, оказывающий подавляющее дей­ствие на личность обучаемого.

В качестве реальной альтернативы такому типу коммуникативного взаимодействия сегодня рассматривается диало­гическое или, как его еще называют, гуманистическое общение. Такая форма общения позволяет достичь большой глубины взаи­мопонимания, самораскрытия учащихся, создает условия для глубокого взаимного обогащения.

Нами были перечислены множественные способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми, но отметим – ни один из них не является исключительным или абсолютным. Всякий способ педагогического общения в первую очередь обусловлен мастерством самого преподавателя.

Приведем некоторые цифры. Упомянутая нами С. В. Кондратьева, обнаружила, что репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред­нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24. При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний20.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд­ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро­вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава­тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Таким образом, в настоящий момент вполне очевидно, что всякое коммуникативное воздействие, равно как и типы взаимоотношений преподавателей и обучаемых эффективны тогда и только тогда, когда учащийся выступает не как пассивный объект деятельности, а как его активный твор­ческий субъект, обладающий знаниями, позицией, наделен­ный способностью самостоятельного мышления и внутренней нравственной воли.

Таким образом, по поставленным задачам были получены следующие результаты:

1) Сущность коммуникативного воздействия преподавателя как педагогического явления составляет целенаправленное и активное профессионально-педагогическое общение преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, реализующее цели и задачи этого процесса. Коммуникативное воздействие преподавателя на обучаемого обусловлено соответствующим типом взаимоотношений преподавателя и обучаемого (демократическим авторитарным, либеральным или попустительским).

2) Историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя на обучаемого прошло длительную эволюцию. Первейшие представления о сущности коммуникативного воздействия как педагогического явления сложились еще в период античности. Наиболее полное и теоретически-исчерпывающее представление о характере коммуникативного воздействия и типах взаимоотношений преподавателя с обучаемыми было дано в работах Я. А. Коменского.

3) Современные подходы к классификациям коммуникативного воздействия преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми характеризуются переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Теоретико-практическую основу «субъект – субъектных» отношений составляет диалогическое общение, последовательно реализующее механизмы эмпатии и рефлексии, как выражение подлинно гуманистических способов коммуникативного воздействия преподавателя и типов взаимоотношений с обучаемыми.

Литература





  1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика СПб., М.; Харьков; Минск, 2000.

  2. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов Б.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. М., 1998.

  3. История западной педагогики. Хрестоматия/Под ред. Саранова А.М. Волгоград, 1994;

  4. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход во всемирном историко-педагогическом процесс. М., 1991;

  5. Кузьмина Н. В. Проблемы коммуникации в современном личностно-ориентированном образовании/Автореф. докт. пед. наук. М., 1993;

  6. Леонтьев А. А. Педагогика. М., 1994

  7. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное по­собие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.—М.: Прометей, 1992.

  8. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М.,1989.

  9. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1951.

  10. Савина Ф. К. Педагогическое общение. Теория и практика. Волгоград, 1989;

  11. Савина Ф. К., Ястребова Г. А. Педагогическое мастерство. Волгоград, 1989;

  12. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование. Волгоград, 1990.




1 А. А. Леонтьев. Педагогика. М., 1994, с. 34;

2 Н. В. Кузьмина. Проблемы коммуникации в современном личностно-ориентированном образовании/Автореф. докт. пед. наук. М., 1993, с. 13;

3 Б. Т. Лихачев. Курс лекций. Учебное по­собие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.—М.: Прометей, 1992, с. 89;

4 В. В. Сериков. Личностно-ориентированное образование. Волгоград, 1990, с. 31;

5 Ф. К. Савина. Педагогическое общение. Теория и практика. Волгоград, 1989, с. 42;

6 Лихачев Б.Т. Указ. соч., с. 92;

7 Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна, М., 1989, с. 11;

8 Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход во всемирном историко-педагогическом процесс. М., 1991, с. 7

9 Корнетов Г.Б. Указ. соч., с. 11;

10 Цит. по: История западной педагогики. Хрестоматия/Под ред. Саранова А.М. Волгоград, 1994, с. 131,

11 Цит. по: Там же, с. 146

12 Там же

13 Сериков В. В. Указ. соч., с. 44;

14 Приводится по: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов Б.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. М., 1998, с. 51;

15 Лихачев Б. Т. Указ. соч., с. 97;

16 Савина Ф. К., Ястребова Г. А. Педагогическое мастерство. Волгоград, с. 33;

17 Там же.

18 Там же;

19 Приводится по: Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов Б.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. М., 1998, с. 54;

20 Там же, с. 56;


Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconШелестюк Е. В. Способы, типы, приемы и инструменты речевого воздействия// Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве
Е. В. Способы, типы, приемы и инструменты речевого воздействия// Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном...

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconТипы взаимоотношений человека и общества Историческая необходимость и свобода личности Личность и право

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconИсследование особенностей коммуникативных и организаторских склонностей у студентов педагогических специальностей
Типы темперамента учащихся и учет его особенностей в учебно-воспитательной деятельности

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconУрока преподавателя Кратанчюк Е. А. по дисциплине «Информатика и икт»
Тема: Язык программирования Basic, алфавит языка, типы данных. Основные операторы

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconРуководством преподавателя на 2012-2013 уч год (I семестр)
Кость как орган. Способы и механизм образования костей. Особенности строения костей в различные возрастные периоды

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconУчебная игра как средство формирования и развития грамматических умений и навыков
Создание условно-коммуникативных и собственно коммуникативных ситуаций для актуализации грамматического навыка

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconСистема аналитического преподавания
Метод обучения – способ обучающей работы преподавателя и определяемые им способы учебно-познавательной деятельности обучающегося...

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconОсобенности детско-родительских коммуникативных взаимоотношений в подростковый период в современной бурятской семье (на материалах Агинского Бурятского автономного округа)
Защита диссертации состоится 13 ноября 2007 г в 12. 00 часов на заседании диссертационного совета д 212. 022. 01 по защите диссертаций...

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconПланы семинарских занятий по политологии Занятие 1
...

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми iconМетодика исследования коммуникативных установок личности
Психологическим базисом коммуникативных качеств личности являются ее коммуникативные установки (КУ), которые обеспечивают ее готовность...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница