Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми
Содержание
Введение 3
1. Коммуникативное воздействие преподавателя как педагогическое явление 5
2. Историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя 9
3. Современные подходы к классификациям способов коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми 14
Заключение 22
3) Современные подходы к классификациям коммуникативного воздействия преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми характеризуются переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Теоретико-практическую основу «субъект – субъектных» отношений составляет диалогическое общение, последовательно реализующее механизмы эмпатии и рефлексии, как выражение подлинно гуманистических способов коммуникативного воздействия преподавателя и типов взаимоотношений с обучаемыми. 25
Литература 26
Введение
Проблема эффективности коммуникативного воздействия преподавателя на обучаемых приобрела, равно как и типы их взаимоотношений в последнее время большое значение. Именно при помощи педагогического общения в полной мере реализуются цели образовательного процесса.
Как справедливо отмечает Б. Т. Лихачев, критерием эффективности коммуникативного воздействия преподавателя является, в конечном итоге, качество обученности и воспитанности обучаемых, их способность к образовательно-воспитательному самодвижению.
Коммуникативное воздействие, равно как и взаимодействие представляет собой важнейшую составляющую всякого духовного, социального, культурного и личностного проявления человека. Любая из форм коммуникации есть процесс общения человека с самим собой и с окружающим его миром.
Потребность в общении – это изначальная врожденная особенность человека как биологического, так и социального существа, и более того, этого естественное условие его существования.
Общение обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивает их психику, обогащает сознание.
Как известно, основой всякого общения является содержание деятельности, а, следовательно – основой коммуникативного воздействия является содержание учебно-воспитательного процесса в системе образования.
Таким образом, объект нашего исследования составляет – учебно-воспитательный процесс в современном российском образовании.
Предмет исследования – взаимообусловленности способов коммуникативных воздействий преподавателя и типов взаимоотношений с обучаемыми.
Объект, предмет исследования определили его цель – проанализировать способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми в современном российском образовании.
Для решения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи исследования:
1) Выявить сущность коммуникативного воздействия преподавателя как педагогического явления;
2) Проанализировать историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя;
3) Определить современные подходы к классификациям коммуникативного воздействия преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми.
1. Коммуникативное воздействие преподавателя как педагогическое явление
Анализ коммуникативного воздействия показывает, насколько данный феномен сложен и разнообразен в своих проявлениях и функциях.
Существует множество различных классификаций способов коммуникативного воздействия – внешнее, межличностное, групповое, коллективное, массовое воздействие и т.д.
Аналогично, в современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к пониманию сущности коммуникативного воздействия преподавателя (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.).
Ряд авторов склонный отождествлять коммуникативное воздействие с педагогическим общением. Для них эти понятия являются синонимичными. Для других, коммуникативное взаимодействие – это часть педагогического общения. Некоторые исследователи, напротив, полагают что педагогическое общение – это часть коммуникативного взаимодействия.
Так, например, отечественный педагог и психолог А. А. Леонтьев определяет коммуникативное воздействие как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся1.
Н. В. Кузьмина определяет коммуникативное воздействие как особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения2.
По Б. Т. Лихачеву, коммуникативное воздействие – это «… живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей», процесс обеспечивающий все многообразие жизнедеятельности, отношений, самопроявления и самоутверждения индивидов с помощью языка или сленга, а так же таких способов передачи информации, как мимика, поза, движение тела, жесты, изображение, символы, звуковые сигналы, условные знаки3.
Согласно В. В. Серикову коммуникативное воздействие – это неотъемлемая часть педагогического общения, представляющая собой профессиональное общение преподавателя и учащихся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющая определенные педагогические функции и направленная на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогами и учащимися4.
Коммуникативное воздействие преподавателя как и всякое специфическое социально-психологическое явление имеет свою структуру, функции,
Ф. К. Савина выделяет в структуре коммуникативного воздействия три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную.
Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией между преподавателем и учащимся, передаче и приеме знаний, идей, мнений, чувств.
Интерактивная сторона (от слова «интеракция» — взаимодействие) заключается в обмене действиями между преподавателем и учащимся.
Перцептивная сторона – есть процесс воспоминания и познания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений5.
Упомянутый нами Б. Т. Лихачев выделяет следующие функции коммуникативного воздействия преподавателя:
коммуникативная – обеспечение связи между людьми;
информативная – способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками;
психотерапевтическая – представление возможности одним, одаренным и подготовленным индивидам, оказывать на других оздоровляющее влияние;
педагогическая – формирование сознания, организация деятельности и отношений детей и молодежи;
гедонистическая – введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения;
нравственно-эстетическая – умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетворение духа гуманными поступками, переживание чувства красоты;
религиозная – обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спасение и потребности любви к ближнему6.
В отечественной психолого-педагогической литературе традиционно выделяются следующие типы взаимоотношений преподавателя и обучаемого:
1) Демократический тип – характеризуется определенным распределением полномочий между преподавателем и учащимся в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр.
2) Авторитарный тип – характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия.
3) Либеральный тип (невмешательство) – характеризуется отсутствием активного участия преподавателя в управлении процессом обучения и воспитания.
4) Попустительский тип – характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего неосознанным) со стороны преподавателя в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников7.
2. Историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя
Коммуникативное воздействие преподавателя – эта одна из основных форм учебно-воспитательного процесса, которая прошла многовековой исторический путь. Вспомним, например, о том, что в Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. История дзэн-буддизма так же представляет собой описания монахов-учителей и их учеников8.
Представления о сущности коммуникативного воздействия преподавателя, его роли, функциях, специфике, отличительных особенностях и разновидностях складывались еще в период античности.
Великий древнегреческий философ Сократ считал, что основным способом коммуникативного воздействия преподавателя на ученика является беседа, причем беседа особенного, исследовательского типа, построенная по принципу вопрос – ответ. При этом задача преподавателя сводилась к обнаружению противоречий в суждениях учеников путем специально подобранных вопросов (этот этап дискуссии Сократ называл иронией), в то время как задача учащихся сводилась к поиску правильного выхода из иронии (этот этап дискуссии Сократ называл эврикой), и к последующему извлечению индуктивным путём из беседы с учителем правильных выводов и их запоминания. Соответственно от учителя требуются не столько знания, сколько умение преподавать. Подобный тип коммуникации (вопрос – ответ) в лингвистике, риторике, педагогике и психологии до сих пор носит название «сократического».
В период средневековья, когда в системе образования прочно утвердилась схоластика, ставившая одну единственную задачу создать теоретическое обоснование религиозному мировоззрению путём подгонки логических выводов под авторитет священного писания, утвердился и соответствующий схоластический способ коммуникативного воздействия преподавателя на ученика9.
Обучение строилось преимущественно на запоминании текстов священного писания, а потому сущность схоластики как формы коммуникации в учебном процессе составляла только лишь передача информации. При этом преподаватель читал лекцию без всяких комментариев, а учащийся её запоминал.
Немецкий мыслитель Гейне справедливо отмечал, что самое ценное в схоластике – «… это восприятие слова, запечатление неизменно одинаково звучащего слова в неизменной последовательности и неизменного канона – как единственно мыслимый, а потому и не нуждающийся ни в каком исследовании путь к единственно желанной цели: внедрению в дух – и чувства школьника того, что просто признано истинным и необходимым».
Однако постоянные лекции на религиозные темы, по вопросам христианской философии, часто обличенные в наивную и даже нелепую форму, играли и положительную роль. Они приучали схоластов к внимательному изучению канонических текстов, развивали умение располагать факты в логической последовательности, абстрактно мыслить.
Основной способ коммуникативного воздействия преподавателя в период Возрождения – это не только сообщение информации, но и похвала и поощрение.
Выдающийся французский философ Монтэнь считал, что коммуникативное воздействие должно быть лишено фразерства во всех его проявлениях, а самое важное в деле общения преподавателя и учащегося – это выработка ясных, глубоких, содержательных нравственных понятий. Поэтому философ признавал только два способа коммуникативного воздействия преподавателя – этические беседы с молодежью и сократический диалог: «Пусть он не столько будет отвечать свой урок, сколько его делать; он будет претворять его в своих действиях. Пусть учитель требует отчета не в одних только словах своего урока, но в самом его смысле и сущности... Пусть наставник побудит ученика изложить выученное в ста различных видах и применить к стольким же различным предметам, чтобы увидеть, хорошо ли он это понял и усвоил»10.
Выдающийся чешский педагог, основоположник научной педагогики Я. А. Коменский считал, что основу всякого обучения и воспитания составляет взаимная любовь и уважение преподавателя и учащегося.
Личность учителя он называет душой, сердцем и творцом школы, ибо самими обществом, природой и Богом они поставлены на почетное место, и им «...вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» («Законы хорошо организованной школы», XXI, 2). Быть учителем, пишет Коменский, есть дар Божий («Законы хорошо организованной школы», ХХШ, 4). Учитель – это краеугольный камень всей школьной жизни, и педагог отмечает, что подыскать подходящих учителей для школы – великая задача.
Поэтому по-настоящему счастливы школы, имеющие настоящих учителей. Он пишет: «Ни одна вещь в природе не может сделать большего чем то, что есть она сама по себе, как например белое – белить, тяжелое – придавливать, горячее – согревать, и потому сделать учащихся мудрыми, так никто не может кроме мудрого; никто – красноречивыми, кроме красноречивого; никто – нравственными или благочестивыми, исключая нравственного или благочестивого; никто – математиками, естественниками или метафизиками, кроме сведущего в этих науках. Словом: никто не может сделать другого пансофом – всемудрым, исключая того, кто сам пансоф» («Пансофическая школа», ч. II, IV, 13).11
Приветливость, отеческое расположение, приятные манеры и слова, постоянная хвальба (даже наделяя учеников яблоками, орехами, сахаром и т. п.), дружеские отношения учителя и учащихся с серьезным, страстным желанием им успехов позволят легко завоевать сердца учеников так, что им будет «приятнее пребывать в школе, чем дома» («Великая дидактика», XVII, 16).
По Коменскому существует восемь правил коммуникативного привлечения внимания учащихся в процессе обучения:
«I. Всегда стараться сообщить что-нибудь, что доставляло бы и удовольствие и пользу; таким образом, ученики будут приступать к делу с охотой и с уже пробужденным вниманием.
2. Если учитель перед началом каждой работы, или заинтересовывает учеников, рекомендуя им предлагаемый материал, или одобряет их посредством вопросов о том, что уже было пройдено, чтобы по связи подойти к настоящему материалу, или, чтобы, осознав с этой стороны свое невежество, ученики были охвачены большим интересом к восприятию .разъяснения предмета.
3. Стоя на более высоком месте, он должен бросить взоры кругом и не допускать, чтобы кто-либо занимался чем-либо другим, кроме того, чтобы направлять взоры со своей стороны на преподавателя.
4. Если он поддерживает внимание тем, чтобы везде, насколько это возможно, обращаться к внешним чувствам... ведь это не только облегчает усвоение, но и возбуждает внимание.
5. Если среди работ он иногда, прервав речь, спросит: Такой-то или такой-то, что я только что сказал? Повтори этот период. А ты скажи, как мы дошли до этого? Кто будет замечен в том, что он не был внимателен, тому нужно выразить порицание или сделать выговор здесь же. И это будет повышать общее внимание. Подобным же образом, если ты спросил кого-либо одного, а он затрудняется ответить, быстро вызывай другого, третьего, десятого, тридцатого и требуй ответа, не повторяя вопроса. Все это с той целью, чтобы все старались быть внимательными к тому, что говорится одному, и обращать это себе на пользу.
7. Может быть и так, что если чего-либо не знают один и другой ученик, нужно обращаться с вопросом ко всем, и тогда ответившего первым или лучше всех нужно похвалить перед всеми, чтобы пример .вызывал подражание; если кто-либо сделает ошибку, нужно ошибку исправить, причем вскрывается и устраняется самый повод к ошибке (который проницательный учитель обнаруживает без труда). Такой прием принесет огромную пользу для достижения быстрейшего успеха.
8. Наконец, когда урок окончен, нужно дать возможность самим ученикам спрашивать учителя, о чем они хотят, явилось ли у кого-либо сомнение во время настоящего урока или ранее, чтобы все-и вопросы и ответы- было на .пользу всем. Кто чаще поднимает полезные вопросы, того нужно будет чаще хвалить, чтобы у остальных не было недостатка в образцах старательности и в побуждениях к ней» («Великая дидактика», XIX, 20)12.
3. Современные подходы к классификациям способов коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми
В современной педагогической действительности утверждаются принципиально новые подходы к способам коммуникативных воздействий преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми. Данные подходы во многом связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Напомним, что первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения13.
Переход к «субъект – субъектным» отношениям (справедливости ради следует отметить, что многие отечественные специалисты ставят под сомнение правомочность подобной постановки вопроса, как скажем В. В. Краевский) связан не только со стремлением демократизировать отечественную систему образования, но и с проблематикой повышения эффективности учебного процесса. Причем очевидна взаимозависимость между способами коммуникативного воздействия преподавателя на учащихся с общей успеваемостью.
Примером этого может служить исследование С. В. Кондратьевой, которая подвергла анализу взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий14.
Уровень понимания педагогом учащихся и структура педагогических воздействий
Виды воздействия
|
Уровень понимания учителем учащихся
|
Высокий
|
Низкий
|
Организующее
|
48,0%
|
22,5%
|
Оценивающее
|
13,7%
|
31,0%
|
Дисциплинирующее
|
38,3%
|
46,5%.
|
Б. Т. Лихачев в начале 90-х г.г. выдвинул следующую концепцию принципов и способов «субъект – субъектных» воздействий преподавателя и обучаемых15.
Принцип уважения личности (содержательность, заботливость, доброжелательность, вежливость, требовательность, искренняя заинтересованность жизнью обучаемого, бережное отношение к чувствам чести, достоинства, самолюбия, к самооценке учащихся).
Взаимная требовательность преподавателя и учащихся (взаимное исполнение норм, правил и обязанностей)
Убеждение (специальные и возникающие по ходу жизни беседы, диалоги, обсуждения, споры, дискуссии, обмены мнениями, диспуты.
Пример (способ коммуникативного воздействия, перерастающий в самовоздействие в результате усвоения обучаемым нравственно-эстетически привлекательного идеала, образца).
Разъяснение (способ коммуникативного воздействия, на сознание обучаемых, формирования сознательности путем обращения к разуму, оказания помощи в осмыслении жизненной ситуации).
Обсуждение (один из приемов убеждения, дающий возможность вырабатывать коллективное мнение, формировать позиции по отношению к личности, общественным событиям, проблемам трудовых, организационных, нравственных, эстетических отношений).
Понимание (один из приемов убеждения, заключающийся в создании атмосферы доброжелательства).
Доверие (один из приемов убеждения, заключающийся во вовлечения детей в такую жизненную ситуацию, которая ставит их перед необходимостью самостоятельного, ответственного поступка, поведения, при полном отсутствии контроля со стороны взрослых).
Побуждение (один из приемов убеждения, заключающийся в стимулировании детей к активной деятельности в ученье и труде, общественной работе).
Сочувствие (один из приемов убеждения, заключающийся в тактичном выражении преподавателем своих чувств по поводу переживания ребенком успехов и радостей).
Предостережение (один из приемов убеждения, заключающийся в профилактике и торможении возможных безнравственных поступков, правонарушительского поведения обучаемых).
Критика (один из приемов убеждения, заключающийся в выявлении и анализе недостатков, ошибок, просчетов в мышлении и поступках обучаемых).
Актуализация мечты (прием постановки дальней перспективы личности).
Снятие напряжения в отношениях (постоянное налаживание благоприятного психологического климата в коллективе, регулирования отношений обучаемых с педагогами, родителями, сверстниками).
Обращение к чувству совести (воздействие на чувство человеческого достоинства обучаемого, его личной ответственности перед самим собой и людьми).
Обращение к чувству справедливости (воздействие на чувство естественного стремления к свободе, честности, равенству и товариществу).
Обращение к самолюбию (воздействие на высокую эмоциональную оценку обучаемого самого себя, своих сил, способностей, личной чести и достоинства).
Обращение к чувству любви (влияние на психологически устойчивые, сильные, эмоционально окрашенные привязанности обучаемого к близким людям, друзьям, родным местам, животным).
Обращение к эстетическому чувству (влияние на врожденную тягу человека к красоте).
Обращение к состраданию и милосердию (пробуждение в обучаемом жалости, нравственного страдания при виде боли, горя, мучения человека, живого существа, на утверждение в его душе стремления оказать бескорыстную и самоотверженную помощь).
Обращение к стыду (возбуждение в обучаемом острых отрицательных эмоций, переживания чувств униженности, заслуженной оскорбленности, неполноценности, дискомфортности, недостойности уважения из-за своего безнравственного поступка).
Обращение к страху и бесстрашию, отвращению и брезгливости (воздействие на естественные человеческие чувства страха перед опасностью, отвращения по отношению к безобразному и отвратительному).
Обращение к воле и поступку (побуждение к обязательному исполнению разумной, жизненно оправданной, педагогически целесообразной воли коллектива, доверенного лица).
Внушение (возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введение в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нравственных сил).
Упражнение (вовлечение обучаемого в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, умений культурного поведения, разнообразной деятельности, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде).
Поощрение (побуждение обучаемого к положительной, инициативной, творческой деятельности).
Наказание (способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой обучаемыми вредной, безнравственной, правонарушительской, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности, деятельности).
Ф. К. Савина в качестве основы «субъект – субъектных» отношений преподавателя и обучаемых, а так же в качестве основного способа коммуникативных воздействий преподавателя выдвигает диалог16.
Диалог – это особая форма взаимодействия преподавателя и обучаемого, который призван решать следующие педагогические задачи:
• создание атмосферы духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности в отношениях с учащимися;
• глубинное познание воспитанника, понимание его внутреннего мира, личностного опыта;
• тонкое влияние на учащегося, при котором воспитатель не решает что-либо за него, а как бы «сопровождает» воспитанника в его душевной работе, даря признание, тепло, эмоциональную поддержку;
• оказание учащимся помощи в саморазвитии — в осознании, понимании себя, в прояснении или становлении личностной позиции, в понимании «себя в мире» и «мира в себе».
Центральным моментом диалогического взаимодействия является отношение к другому — своему собеседнику, — к его взглядам, позициям, опыту. Диалогическая позиция — это позиция «открытой ладони» (собственная открытость, готовность понять, принять, помочь). Ее можно описать и так: «Я вас слушаю (я готов к активному отклику, внимателен, чуток, воспринимаю не только текст, но и контекст, подтекст высказываний)»17.
В основе диалогических отношений — отношение к опыту другого, который не становится объектом для критики, для вынесения безапелляционных оценок, не вызывает неприятия, негодования. Опыт другого — это источник для расширения и обогащения собственного сознания, для углубления понимания какого-либо явления, процесса, это возможность увидеть, мир глазами другого человека, помогающая обнажить проблему, заметить детали и оттенки там, где все представлялось однозначным, нерасчлененным.
Таким образом, эмпатия и рефлексия — основные механизмы диалогического общения.
Указанные общие понятия о диалоге присущи и педагогическому диалогу. Опыт учителя является своеобразной призмой для учащегося: посредством эмпатии и рефлексии учитель вбирает в себя опыт ученика, обогащает его собственными смыслами и ценностями, «возвращая» воспитаннику иное видение его проблемы, поступков, подводя к возможности иного взгляда, иной позиции. Принятие точки зрения ученика как своей вовсе не означает безоговорочного согласия с ним, обязательного оправдания, всепрощения. Принять необходимо, чтобы понять. А отсутствие собственной позиции способно породить лишь эмоциональный резонанс — «работу» на эмоциональной волне собеседника, превращая диалог в монолог.
Савина называет и основные приемы рефлексивного слушания, среди которых:
1) выяснение — обращение к говорящему за уточнением: «Не повторите ли Вы еще раз?», «Я не понял», «Что Вы имеете в виду?» и т.п.
2) перефразирование — собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Если я правильно понял...»;
3) резюмирование — помогает объединить фрагменты разговора в смысловое единство18.
Рефлексивное слушание во многом совпадает с эмпатическим слушанием — слушанием с пониманием чувств говорящего. Для педагога это наиболее значимое слушание.
По Савиной, что бы понять сущность диалога как основного способа коммуникативных воздействий преподавателя его необходимо противопоставить недиалогическим формам.
В первую очередь, к ним относится монолог. Для него характерно наличие одной смысловой позиции, отсутствие проблем, противоречий. Монологическое изложение используется при сообщении знаний как готовых, конечных истин. Существуют и различные формы псевдодиалога, недиалогических отношений, многие из которых ведут свое происхождение от античности. Назовем некоторые из них:
• Нарциссов диалог — внутренний или внешний разговор с самим собой, в котором отсутствует самокритика, самоанализ, но господствует самолюбование, самовосхищение. Его цель — самовозвеличивание, восхваление. Его результат — ложное самоутверждение, далекое от объективной реальности.
• Артаксерксов псевдодиалог проводится с позиции силы одного из партнеров. Свое название получил от имени династии персидских царей, один из которых в борьбе за власть убил отца, другой — брата. Эти диалоги ориентированы на социальный статус собеседников, где сильная сторона имеет все права, а слабая — лишь обязанность подчиняться.
• Болтовня — пустой, беспредметный разговор, имеющий повод, но не имеющий темы обсуждения. Намеки, недомолвки, «ложь для узкого круга», поучающий тон — приемы болтовни.
• Абсурдистскии псевдодиалог — диалог глухих, означает отсутствие логической связи как между репликами собеседников, так и внутри высказываний каждого. Вместо логики, целенаправленного обсуждения — случайность фраз, их нелепость, абсурдность.
• Демагогический псевдодиалог — преднамеренное лживое убеждение аудитории в том, что цели слушателей и оратора совпадают. Истина выступающего не интересует и не имеет никакого значения. Сюда же относится лесть аудитории, осрамление и порицание противников, рекламное самовосхваление, лживые обещания и пр.
Заключение
Современное российское образование (и эта, кстати, относится не только к отечественной практике) превратилось в своеобразный полигон для использования императивного, монологического и манипулятивного способов коммуникативного воздействия преподавателя.
Например американский автор О. Стоунс выявил следующую тенденцию – приблизительно две трети общего коммуникативного взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 419.
Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей.
Действительно, педагогическое воздействие в практике процесса обучения нередко осуществляется в условиях отчужденности преподавателей и обучаемых, острых противоречий между ними. В этих случаях оно порождает формализм, углубляющий отчуждение, оказывающий подавляющее действие на личность обучаемого.
В качестве реальной альтернативы такому типу коммуникативного взаимодействия сегодня рассматривается диалогическое или, как его еще называют, гуманистическое общение. Такая форма общения позволяет достичь большой глубины взаимопонимания, самораскрытия учащихся, создает условия для глубокого взаимного обогащения.
Нами были перечислены множественные способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми, но отметим – ни один из них не является исключительным или абсолютным. Всякий способ педагогического общения в первую очередь обусловлен мастерством самого преподавателя.
Приведем некоторые цифры. Упомянутая нами С. В. Кондратьева, обнаружила, что репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24. При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний20.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Таким образом, в настоящий момент вполне очевидно, что всякое коммуникативное воздействие, равно как и типы взаимоотношений преподавателей и обучаемых эффективны тогда и только тогда, когда учащийся выступает не как пассивный объект деятельности, а как его активный творческий субъект, обладающий знаниями, позицией, наделенный способностью самостоятельного мышления и внутренней нравственной воли.
Таким образом, по поставленным задачам были получены следующие результаты:
1) Сущность коммуникативного воздействия преподавателя как педагогического явления составляет целенаправленное и активное профессионально-педагогическое общение преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, реализующее цели и задачи этого процесса. Коммуникативное воздействие преподавателя на обучаемого обусловлено соответствующим типом взаимоотношений преподавателя и обучаемого (демократическим авторитарным, либеральным или попустительским).
2) Историческое развитие представлений о способах коммуникативного воздействия преподавателя на обучаемого прошло длительную эволюцию. Первейшие представления о сущности коммуникативного воздействия как педагогического явления сложились еще в период античности. Наиболее полное и теоретически-исчерпывающее представление о характере коммуникативного воздействия и типах взаимоотношений преподавателя с обучаемыми было дано в работах Я. А. Коменского.
3) Современные подходы к классификациям коммуникативного воздействия преподавателя и типам взаимоотношений с обучаемыми характеризуются переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Теоретико-практическую основу «субъект – субъектных» отношений составляет диалогическое общение, последовательно реализующее механизмы эмпатии и рефлексии, как выражение подлинно гуманистических способов коммуникативного воздействия преподавателя и типов взаимоотношений с обучаемыми. Литература
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика СПб., М.; Харьков; Минск, 2000.
Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов Б.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. М., 1998.
История западной педагогики. Хрестоматия/Под ред. Саранова А.М. Волгоград, 1994;
Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход во всемирном историко-педагогическом процесс. М., 1991;
Кузьмина Н. В. Проблемы коммуникации в современном личностно-ориентированном образовании/Автореф. докт. пед. наук. М., 1993;
Леонтьев А. А. Педагогика. М., 1994
Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.—М.: Прометей, 1992.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М.,1989.
Станиславский К. С. Работа актера над собой. М., 1951.
Савина Ф. К. Педагогическое общение. Теория и практика. Волгоград, 1989;
Савина Ф. К., Ястребова Г. А. Педагогическое мастерство. Волгоград, 1989;
Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование. Волгоград, 1990.
|
