Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог»




Скачать 463.09 Kb.
НазваниеРуководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог»
страница2/4
Дата конвертации28.03.2013
Размер463.09 Kb.
ТипРуководство
1   2   3   4

1.3. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей раннего возраста


При правильно организованной воспитательной работе уже в первой половине 2-го года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предмета, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию простых сюжетов из жизни. Игра становится сюжетно – отобразительной.

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять игровые действия. Ребенок уже берет на себя роль, однако не называет себя именем взрослого, чье действие он выполняет в игре. Если спросить ребенка: «Ты кто?», то он назовет свое имя.

Первые зачатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. В этих проявлениях можно увидеть зачатки ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

  • в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением,

  • усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей,

  • происходит обобщение действий и их отдельных предметов,

  • возникает сравнение своих действий с действиями взрослого и в соответствии с этим называние себя именем взрослого,

  • взрослый выступает для ребенка как образец и в то же время ребенок уже стремится действовать «как взрослый», но самостоятельно.



1.4. Развитие сюжетно – ролевой игры у детей дошкольного возраста


Игра детей после трех лет значительно усложняется. Играя, ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой стороны - определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Однако игра детей на четвертом году жизни быстро распадается, когда нужно поменять ситуацию, развернуть сюжет игры. В этом возрасте у ребенка отмечаются две относительно независимые формы игрового поведения: предметно-игровое взаимодействие с партнером-сверстником (включающие обмен предметными действиями) и ролевое поведение, отнесенное к партнеру – игрушки (включающие ролевые действия и ролевую речь). Обе эти формы игрового поведения лежат в основе возникновения ролевого взаимодействия со сверстником, которое обычно формируется к пяти годам.

В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей. Если дети не могут между собой договориться, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети учатся делать взаимные уступки.

Развернутая сюжетно-ролевая игра появляется у детей к пяти годам. Ребенок уже может использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, т.е. умеет воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера. Сложность совместной игры обусловлена тем, что дети, вступают в нее, имеют свои индивидуальные замыслы, связанные с их личными интересами.

В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, также как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра в таком случае может протекать во внутреннем плане.


1.5. Этапы формирования игровой деятельности по исследованиям Н.Я.Михайленко

Игра занимает особое положение в педагогическом процессе. Так как дает возможность детям проявить активность и самостоятельность, воображение, реализовать свои представления об окружающем. Вместе с тем практика и исследования показывают, что умение развертывать игру у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает и перенимает способы игрового поведения. Ф о р м и р о в а н и е и г р о в ы х у м е н и й успешнее происходит при условии целенаправленного руководства игрой, в совместной игре воспитателя с детьми, А также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:

1) усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями;

2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий);

3) усвоение способов построения сюжета.

Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый - 1г.-2г.6мес.; второй - 2г.6мес.-4г.6мес.; третий - 4г.6мес.-7лет. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.

Одним из педагогических средств стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение они имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяя его и через него включает ребенка в совместную деятельность. Для развития детской активности необходимы игрушки, которые имитируют реальные предметы, знакомые детям. Масштаб игрушек должен соответствовать размеру руки ребенка (ложка, телефон и т.д.), его росту (кукольная мебель, машины и т.п.). Предметные игрушки должны соответствовать по величине образным (набор кукольной мебели и кукол), для стимулирования первых самостоятельных игр ребенка достаточно 2-3 игрушки, имеющих между собой смысловую связь (кубики и машина-грузовик).

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми воспитатель и родитель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, а также, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия). Самостоятельные игры детей на этом этапе направляются посредством дополнения предметно-образных игрушек – ролевой атрибутикой, которая облегчает выбор и принятие ролей. Роль является пусковым моментом развития сюжета.

На третьем этапе в качестве основной задачи стоит формирование у детей умения, строить сюжет игры: выбрать тему, наметить ход действий. Воздействия взрослого при этом должны быть направлены на организацию и проведение подготовительного периода игры. Он может быть органичен определением темы, распределением ролей.

При условии целенаправленного формирования игровых умений и контроля за самостоятельными играми детей игра становится формой организации детской жизни, является важным фактором социализации детей на ступени дошкольного детства.

Для анализа игры можно использовать диагностический лист, предложенный Н.Ф. Комаровой. Для полноты анализа она выделила четыре группы показателей, в соответствии с которыми осуществляется анализ игры: содержание игры, способы решения детьми игровых задач, взаимодействие детей в игре, самостоятельность детей в игре (см. Приложение)


1.6. Роль игрушки в детской игре.

Игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка – обязательный спутник детских игр. Она отвечает потребности ребенка в активной деятельности, в разнообразных движениях, помогает осуществить свой замысел, войти в роль, делает его действия реальными. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Но ценность игры и игрушки заключается, еще и в том, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребенка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на все более высоком уровне.

Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному решению, но все они должны отвечать определенным педагогическим требованиям. В каждом возрасте ребенку нужны различные по своей тематике и назначению игрушки: сюжетные, технические, игрушки – орудия труда, игрушки-забавы, театральные, музыкальные, спортивные. Все игрушки независимо от их назначения нужно группировать так, чтобы они по своим размерам соответствовали росту ребенка и тому стационарному окружению, в котором он играет. Так, например, сидя за столом, ему удобнее играть маленькими игрушками, хорошо обозримыми со всех сторон, а для игры на полу нужны более крупные игрушки. Важно также, из какого материала игрушка сделана, каковы ее функциональные свойства, степень готовности для игры, художественно-образное решение.

Изучение опыта организации игровой деятельности детей в детских садах и в семье показало, что подход к созданию и отбору игрушек должен прежде всего учитывать возрастные закономерности развития игровой деятельности детей. Чтобы ответить на вопрос, в каком возрасте какая игрушка нужна ребенку, воспитатель должен отчетливо представлять себе особенности игры детей в различные возрастные периоды.

Ребенку первого года жизни свойственны обследовательские действия с предметами-игрушками (ознакомительная игра). Поэтому игрушки должны быть яркими, радующими их своей формой, цветом и вместе с тем простыми, удобными для захватывания, безопасными.

В конце первого – начале второго года жизни ребенок переходит к –сюжетно-отобразительной игре. В игровых действиях с предметами он воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым. В этот период ему нужна такая игрушка, с помощью которой он мог бы отображать то, что ему хорошо знакомо. Все игрушки, которые ребенок использует в сюжетно-отобразительной игре. Обязательно должны быть похожи на настоящие предметы и соотноситься одна с другой по величине (например, в игрушечном зоопарке заяц должен быть меньше жирафа и т.п.).

Игрушки должен вносить в игру взрослый, сопровождая их появление своим участием в игре ребенка. Взрослый должен заинтересовать ребенка сюжетом игры и, задавая ему вопросы побуждать его к общению с новой игрушкой: «Кукла проснулась? Угости ее компотом».

В возрасте 4 - 5 лет особое значение приобретают предметы-атрибуты: всевозможные шапочки, халаты, сумочки (для капитана не так важен корабль, как важно иметь подзорную трубу, бинокль).

Значение игрушки для ребенка 6-7 лет специфично. Они сами конструируют предметно-игровую ситуацию в зависимости от выбранной темы и намеченного хода игры, подчиняя ее игровому замыслу.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что подбирать для игр ребенка следует те игрушки, смысл которых созвучен его жизненному и игровому опыту. Игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым. Для хорошей и, веселой игры нужна игрушка, которая должна быть не только красивой, безопасной, но и педагогически целесообразной и интересной детям.


1.7. Классификация детских игр и их характеристика

В силу многообразия детских игр оказывается сложным их классификация. Так как для того, чтобы их классифицировать нужно определить исходные основания. Многие педагоги занимались этой проблемой. Так, например, характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К.Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К.Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.)

В современной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, основанная на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф.Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской.

П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы:

  1. Имитационные - свойственные детям дошкольного возраста по содержанию – это игры подражательные (имитационные), а по организации – самостоятельные, без регламентаций со стороны взрослых.

  2. Подвижные (игры с правилами) – свойственные детям школьного возраста, которые охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.

Н.К.Крупская делила игры на:

  1. творческие – их главная особенность – самостоятельный характер;

  2. игры с правилами – придуманные взрослыми.

Современная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий.

Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом. По мнению Д.В.Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко – роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда требуется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «волка» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь».

Дидактическая игра является особым видом игровой деятельности. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет места детскому творчеству. Дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну.


Глава 2. Педагогические технологии руководства игрой дошкольника


Руководство игрой не простое дело. Это тонкий и сложный процесс, требующий проявления такта, знания законов игры, понимания ребенка, уважения к нему.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Во-вторых, на всех этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый играет главную роль в игре (продавец, врач и т.п.) и дает указания детям в разных формах. Это могут быть как прямые указания (продавец – воспитатель говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста мне чек»), так и указания в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» Позже воспитатель может занимать второстепенные роли.

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры взрослый выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.


2.1. Руководство игрой в раннем детстве

На начальных этапах овладения игрой малышей надо учить обращаться с предметами и с игрушками с помощью:

  • совместных действий, когда взрослый управляет рукой ребенка;

  • действий по подражанию, когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым;

  • действий по образцу, когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.

На первоначальных этапах формирования детской игры следует каждый раз словами обозначать игровое действие. Первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, затем в игру вводятся предметы – заместители.

Руководство сюжетно-отобразительной игрой ученые понимают по-разному. Г.Н.Година, Н.П.Михайленко, Э.Т.Пилюгина предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу, покачать ее, уложить спать; закреплять эти действия в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В.Зворыгина, И.О.Ивакина, С.Л.Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач.

I группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения предметно-игровых действий с образными игрушками. Здесь используется не более двух понятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоционально называет игровые действия, как бы подчеркивая при этом мнимый результат, затем предлагает игрушку ребенку.

II группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные ребенку практические действия. Для этого взрослый изменяет привычную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки. Например, можно убрать игрушечные ложки и тарелки, заменив их палочками и кружочками. Ребенок использует эти предметы – заместители, называя их, чтобы было понятно окружающим.

III группа проблемных игровых ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выполнение самостоятельно. Воспитатель уже не использует прямую формулировку («Уложи куклу спать»), а предлагается косвенная форма («Кукла хочет спать»), позднее игровая проблема формулируется менее конкретно («Кукла устала»)


2.2. Руководство игрой в дошкольном детстве

Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все стороны человеческих отношений:

  • взрослый – ребенок,

  • взрослый – взрослый,

  • ребенок – взрослый,

  • ребенок – ребенок.

Именно в этом и состоит основное развивающее значение игры. Она способствует усвоению разнообразных знаний и реализации их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (организованность, активность и т.д.). Но следует помнить, что все это формирует не сама игра, а то конкретное содержание, которое специально вносится педагогом в детские игры.

Сначала происходит совместная игра взрослого с детьми, где взрослый показывает образцы ролевого взаимодействия – в виде ролевого диалога. Затем в игре уделяется внимание не отдельным ролям, целостной ситуации ролевого взаимодействия, при этом используя отдельные атрибуты игры (например, белый халат для доктора).


1   2   3   4

Похожие:

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconА. Г. Свинаренко 778пед/бак д-13-14 (к №730пед/бак(новый) от 31. 01. 2005)
Педагогические основы освоения социально-нравственного опыта ценностных ориентаций в дошкольном детстве. Воспитание основ эстетической...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconПрограмма «Здоровье» Пояснительная записка
...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconРуководство игрой
Подвижные игры в педагогической практике (урочная и внеурочная формы проведения подвижных игр)

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconСоциальный стереотип: история изучения и основные свойства кандидат психологических наук Джумаев У. С
Стереотипы усваиваются в раннем детстве – обычно из вторичных источников, а не из непосредственного опыта – и используются детьми...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconРуководство группой, методы молодежной работы
...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconТема: Психология дошкольного детства
Социальная ситуация развития в дошкольном детстве (ДД). Основное противоречие возраста. Основные потребности ребенка в возрасте от...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconПроблемы современного школьника
Третий фактор- осложнение вхождения в жизнь новых поколений за счет кризиса современной семьи. Отсутствие опыта близких отношений...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconДошкольного образовательного учреждения как условие развития социальной компетентности ребенка
Именно, в дошкольном детстве, как показывают специальные исследования (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович,...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconДоклад на тему: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с социально-личностными проблемами»
Жение показателей здоровья, увеличение факторов риска в раннем развитии ребенка, неблагоприятные экологические и социальные условия...

Руководство игрой в раннем детстве Руководство игрой в дошкольном детстве Глава Основные проблемы современных семей Современные методы работы образовательного учреждения с семьей на основе изучения практики работы доу №27 мо «Город Таганрог» iconЕ. Г. Лозовская, Ю. В. Фалалеева
В данном пособии раскрываются основные положения организации социальной работы с семьями, оказавшимися в социально опасном положении....


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница