The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education




Скачать 300.85 Kb.
НазваниеThe doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education
страница1/2
Дата конвертации13.04.2013
Размер300.85 Kb.
ТипДокументы
  1   2
JU.A. DMITRIYEV,

the doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education,

the honored worker of a science of the Russian Federation


THE MAINTENANCE AND INNOVATIVE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES OF JURIDICAL EDUCATION

IN RUSSIA


It is necessary to understand training system as methodical system to any subject, representing unity of the purposes, principles (pedagogical, didactic, methodical) and the set of components chosen according to them (maintenances, methods, means and modes of study), necessary for purposeful functioning of process of training to a subject.


Key words: training system to fundamental bases of jurisprudence, imitating exercises, methodical system of training of lawyers.


Ю.А. ДМИТРИЕВ,

доктор юридических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования,

Заслуженный деятель науки РФ


СОДЕРЖАНИЕ И ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ


Под методической системой следует понимать систему обучения какому-либо предмету, представляющую собой единство целей, принципов (педагогических, дидактических, методических) и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения), необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения предмету.


Ключевые слова: система обучения фундаментальным основам юридических наук, имитационные упражнения, методическая система обучения юристов.

В настоящее время можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения «система», отражающего все его существенные признаки. Каждый ученый или группа исследователей в соответствии со своими знаниями и убеждениями избирают собственный или существующий в научной литературе вариант дефиниции. Наиболее распространено определение Л. фон Берталанфи: «Система – это комплекс взаимодействующих компонентов»1.

Например, И.В. Блауберг и Э.Г. Садовский предположили, что все множество существующих определений можно разделить на два типа: определения, которые претендуют на онтологическую универсальность (когда основное внимание обращается на выделение в объектах тех признаков, которые могут рассматриваться в качестве специфицирующих эти объекты как системы), или определения, претендующие на гносеологическую универсальность (когда предназначены не только для описания, но и для оперирования системными объектами). Среди определений первого типа особо выделим формулировку физиолога П.П. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата»2. Несмотря на то что это определение сформулировано относительно биологических системных объектов, оно содержит все существенно важные для нас характеристики понятия «система».

Под методической системой следует понимать систему обучения какому-либо предмету, представляющую собой единство целей, принципов (педагогических, дидактических, методических) и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения), необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения предмету. При этом среди компонентов методической системы можно выделить системообразующие компоненты (включающие цель как системопорождающий компонент, принципы как системоформирующий компонент), а также системореализующие компоненты (выбранные в соответствии с целью и принципами элементы системы). Системопорождающий, системоформирующий, системореализующие компоненты, выделение которых позволяет рассматривать методическое наследие как методическую систему, составляют педагогические основы последней.

Следовательно, под методической системой обучения основам государства и права в средних и средних специальных учебных заведениях следует понимать систему обучения фундаментальным основам юридических наук, представляющую собой единство целей, принципов (педагогических, дидактических, методических) среднего и среднего специального юридического учебного заведения и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения), необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения студентов юридическим наукам, результатом которого является получение обучаемым диплома о среднем или среднем специальном юридическом образовании.

Среди наиболее востребованных методов системы обучения юристов следует выделить три, подробно описанных В.В. Молдованом:1 метод анализа конкретных ситуаций, метод игрового проектирования и метод имитационных упражнений. Рассмотрим их более подробно.

Метод анализа конкретных ситуаций используется в деловой игре «Судебные прения» и предполагает: 1) постановку сложной задачи или проблемы (например, изучение конкретного уголовного дела, в результате которого студенты выступают с обвинительными или защитительными речами); 2) наличие контрольных вопросов, которые формулирует преподаватель; 3) разработку соревнующимися группами вариантов решения проблемы и представление их на конкурс; 4) обсуждение разработанных вариантов жюри, в состав которого входят преподаватели факультета, практические работники суда, прокуратуры, адвокатуры; 5) подведение итогов и оценку результатов.

Метод игрового проектирования применяется, как правило, в деловой игре и предполагает: 1) наличие сложной проблемы или задачи; 2) разделение студентов на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять и один студент); 3) публичную защиту разработанных решений (с их предварительным рецензированием).

Метод имитационных упражнений в целом аналогичен методу анализа конкретных ситуаций. Его специфика заключается в наличии заранее известного преподавателю правильного или наилучшего решения. Поэтому имитационные упражнения более просты, чем другие методы. Здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия легко укладываются в обычное расписание1.

Если говорить о зарубежной методической системе обучения юристов, то единой для всех стран системы не существует. В каждой стране складываются свои традиции преподавания в высшей школе. Российскому преподаванию характерно наличие лекций, практических, семинарских занятий в сочетании с деловыми играми и т.д. Давно признано, что если европейские модели преподавания имеют значительные сходства, то американское преподавание права кардинально отлично.


Например, в США в 1871 г. в Гарвардском университете деканом Лонгделлом был введен сократовский метод преподавания права, сущность которого заключается в том, что преподаватель задает вопросы, заставлявшие студентов принимать собственные решения. В начале ХХ в. сократовский метод стал вводиться на юридических факультетах американских университетов. Российские преподаватели, познакомившись с сократовским методом, начинают активно внедрять его элементы в преподавание.

Не только сократовский, но и проблемный метод, специфика организации и проведения деловых игр существенно отличают методику обучения студентов в американских вузах. Цель обучения обусловливает и отличие в методике: американское образование стремится не только научить, но и привить профессиональные навыки. Именно этот аспект обучения часто упускается в российских средних, средних специальных учебных заведениях и вузах. Однако введение новых методик обучения в российских средних и средних специальных учебных заведениях нередко сталкивается с консерватизмом преподавателей. Однако это не является препятствием для внедрения новых методик1.

Государственный стандарт среднего и среднего специального юридического образования требует от средних и средних специальных учебных заведений передачи студентам в обязательном порядке не только знаний, но и привития им практических навыков. Такие привитие и приобщение к юридической практике осуществляется одним из новых для России (но широко распространенных и зарекомендовавших себя на Западе) методов обучения юристов – в юридических клиниках.

В России в настоящее время, по разным подсчетам, работают около 100 юридических клиник2. Около ста пятидесяти организаций используют клинический метод обучения юристов. Юридическая (или правовая) клиника как форма подготовки студентов к самостоятельной практике и организации практики в «стенах собственного учебного заведения» имеет значительный образовательный потенциал. Клиника не только предоставляет возможность получить опыт работы (основная ее роль), но и дает незабываемый опыт эффективной учебы. Результат обучения в юридической клинике – уверенность в благоприятном развитии будущей карьеры.

Дисциплины в клинике особые. Их предметом выступают комплексы практических навыков. И метод особый – интерактивное обучение1. Во внеаудиторное время студенты продолжают самообучение, выполняя задания индивидуально, в парах либо в составе групп сформированных «капитанами» студенческих команд. Это необходимо для развития навыков самостоятельной инициативной работы и развития навыков профессиональных коммуникаций и профессионального взаимодействия. По окончании подготовки в спецкурсах клиники студентам предстоит продолжение практического обучения на принципе самоорганизации в форме Студенческой бесплатной юридической консультации для малоимущих граждан – это и есть второй обучающий блок клинической образовательной технологии2.

Теперь сформулируем ряд методических рекомендаций по проведению итоговой аттестации у студентов.

1. О порядке и форме проведения итоговой аттестации, объеме материала, который студент должен усвоить по изучаемой дисциплине, преподаватель должен проинформировать заранее, в начале семестра. Эти требования и перечень вопросов излагаются в рабочей программе.

2. Целесообразно для студентов-юристов в качестве самостоятельного компонента условий, необходимых для получения аттестации в зависимости от особенностей изучаемой юридической дисциплины обозначить такие, как: знание хронологии, основных понятий и терминов, дефиниций, основных нормативно-правовых актов, наличие навыков составления процессуальных документов и тому подобное.

3. Форма проведения аттестации определяется преподавателем самостоятельно с учетом учебного плана и требований, имеющихся в учебном заведении. Это может быть: аттестация по результатам текущей успеваемости; в форме собеседования по вопросам, которые заранее сформулированы преподавателем; итоговая контрольная работа; рубежное тестирование; экзамен.

Каждая из этих форм итоговой аттестации имеет свои преимущества и недостатки, и как указывалось выше, избирается самостоятельно преподавателем в зависимости от характера аудитории и предпочтений преподавателя, обусловленных его индивидуальностью.

Итоговая аттестация по результатам текущей успеваемости. Эта форма контроля, по нашему мнению, возможна при взаимной активности преподавателя и студентов.

Проведение в такой форме зачетов и экзаменов будет достаточно объективным при наличии двух составляющих: а) мотивации у студентов на получение образования, а не получения диплома; б) мастерство преподавателя, который должен владеть навыками, позволяющими активизировать работу студентов в течение семестра. В связи с этим крайне важно методическое обеспечение курса, которое необходимо постоянно обновлять, и система материальных стимулов для преподавателей, которые бы заинтересовали их в этом направлении работы.

Недостатком этой формы проведения зачета и экзамена является то, что даже при систематической подготовке к занятиям, у студентов не формируется целостной системы знаний, которая вырабатывается при сдаче итоговой аттестации, когда студенты в сжатые сроки должны изучить весь учебный материал по курсу (по существу метод глубокого погружения). К тому же ряд тем студенты должны изучить в рамках самостоятельной работы и успешность усвоения этих знаний преподаватель оценить по результатам текущей успеваемости не может. Кроме этого, затрудняет проведение такой аттестации увеличение количества студентов в учебных группах, направленные на повышение интенсивности труда преподавателя и рентабельности учебного заведения.

Собеседование по вопросам, которые заранее сформулированы. Это самая сложная для студента форма итоговой аттестации, поскольку ему не предоставляется время для подготовки ответов на вопросы, количество задаваемых вопросов определяется самим преподавателем, обычно в зависимости от полноты и правильности ответов, предлагаемых аттестуемыми на первые заданные вопросы. Несомненным достоинством такой процедуры является то, что преподаватель имеет возможность учесть индивидуальные особенности студента и достаточно объективно оценить его знания не по отдельным вопросам, имеющимся в билете, а в целом по всему изучаемому курсу.

Итоговая контрольная работа предполагает разработку вариантов заданий. При этом возможно включение в задание теоретических и практических вопросов, формулировка нескольких конкретных вопросов по различным темам курса. Недостатком такой формы аттестации является то, что студент имеет возможность списать ответы на вопросы, а, следовательно, оценка его знаний не будет объективной. Не следует забывать также, что юристу, как никакому другому специалисту, важно уметь сформулировать свою мысль, в том числе и, прежде всего в стрессовой ситуации, которой является сдача зачета и экзамена.

Тестирование. Отношение к тестам, как методу контроля знаний, колеблется от полного неприятия их возможностей до неоправданного энтузиазма, связанного, в том числе и с представлением о том, что их легко и просто разрабатывать1. Тестирование является одним из видов контроля, весьма эффективным и специфическим, но имеющим, по нашему мнению, ограниченные возможности, так как тест не способен диагностировать в структуре профессиональных и предметных знаний и умений студентов их творческие способности и индивидуальность. Тестирование студентов-юристов также затруднено тем, что законодательство постоянно меняется и инструментарий для проведения таких аттестаций должен постоянно обновляться. Тест представляет собой такую форму аттестации, которая обеспечивает объективную усредненную оценку знаний студентов.

Зачет в форме экзамена и экзамен. При такой аттестации в обязательном порядке должны быть подготовлены вопросы, выносимые на экзамен. Эти вопросы обсуждаются и утверждаются на заседании кафедры и после этого доводятся до сведения студентов. Вопросы формулируются четко и ясно, чтобы их восприятие у студентов было однозначным.

В билеты включаются только вопросы, обсужденные и утвержденные на заседании кафедры, каждый билет подписывается заведующим кафедрой. Перед экзаменом проводится консультация, на которой студенты имеют возможность получить разъяснения по возникшим у них в процессе подготовки к экзамену неясностям. Билет экзаменующийся выбирает из числа предложенных и перед ответом ему предоставляется время для подготовки, обычно 40–45 мин. После того как студент ответил на вопросы билета, экзаменатор имеет право задать дополнительные и уточняющие вопросы, которые должны быть связаны с вопросами билета.

Оценка проставляется сразу же в ведомости и зачетной книжке, где в обязательном порядке пишется название курса в соответствие с учебным планом, его объем в часах, фамилия преподавателя и прописью оценка.

Имея право выбора формы проведения итоговой аттестации, преподаватель также может использовать сочетание различных приемов контроля, прежде всего в тех случаях, когда студент в процессе изучения дисциплины не отличался прилежанием. В таких случаях также следует заранее уведомлять студентов о возможности использования различных форм итоговой аттестации. При проведении итогового контроля и выборе его формы преподаватель должен исходить из того, что аттестация является завершающим элементом обучения студента, приемом, позволяющим сформировать у студента систему знаний по курсу. Следовательно, главное – это создать условия, которые бы позволили студенту эффективно подготовиться к итоговой аттестации и максимально показать имеющиеся у него по изучаемой учебной дисциплине знания, что позволит, в конечном итоге, достичь цели пребывания студента в высшем учебном заведении.

Целесообразно, по мнению В.Е. Чиркина, приглашать для временного чтения курсов лекций ведущих профессоров из других вузов России, а если возможно, по некоторым дисциплинам – из-за рубежа. Преподавателям также целесообразно иметь зарубежные командировки на научные конференции. Необходимо формировать внутри специализации более узкие группы студентов, заранее готовя их (по договоренности) по определенному профилю работы (например, в рамках государственно-правовой специализации для муниципальных образований, для управления персоналом определенных учреждений, государственно-частных фирм, как функционеров общественных объединений определенного рода (профсоюзных, женских и т.д.). С ними проводить занятия особого рода (за счет общих занятий). Целесообразно по дисциплинам кафедры подготовить альбомы наглядных пособий (в зависимости от дисциплины в каждом альбоме может содержаться 50–100 схем). Эти альбомы нужно (желательно в цвете) размножить типографическим способом по числу студентов в аудитории и раздевать им при чтении лекций (с возвратом)1.

Одной из приоритетных целей системы обучения юридическим наукам является усвоение студентом-юристом знаний, их упорядочивание и систематизация в целях дальнейшего использования на практике. Знания – это результат отражения человеком явлений и предметов реального мира, их причинно-следственных связей и отношений. Усвоить знания – это значит сделать определенные понятия, законы своим достоянием, понимать их, постоянно сохранять в памяти и творчески пользоваться ими в практической деятельности. Умения характеризуют уровень развития личности в области выполнения профессиональных обязанностей в результате применения знаний и навыков. Навыки представляют собой автоматизированные способы выполнения действий, легко и быстро реализуемые при минимальном контроле со стороны сознания. Когда говорят: «опытный специалист» – подразумевают высокий уровень как теоретического, так и практического развития личности, когда его знания, умения и навыки достойны подражания. Учение представляет сбой не просто передачу знаний одним человеком другим людям, а творческий процесс их отбора в потоке информации, оценки и переосмысления. Главной задачей организатора учения в этом процессе является пробуждение у студентов заинтересованности в той информации, которую они должны получить в результате предстоящего занятия. Еще древнегреческий философ и писатель Плутарх говорил, что голова обучаемого – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь.

Современное высшее профессиональное образование унаследовало теорию и практику исторически сложившихся форм преподавания и организацию учебного процесса. В учебном процессе возникают различные ситуации в отношениях между преподавателем и обучающемся. Зачастую вопросы сводятся к одному: «Нужен ли этот предмет?» или «Зачем мы изучаем эту дисциплину?».

Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо проанализировать для начала всю специальность в целом, найти место своей дисциплины в разрезе специальности, определить взаимосвязь с другими дисциплинами.

Преподавание юридических дисциплин в учебном процессе средних и средних специальных учебных заведений должно быть подчинено целям и задачам учебного процесса. Данный подход предполагает двойную ориентацию в деятельности, как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива. Первая ориентация – это развитие содержания юридической дисциплины, т.е. конкретного направления научных исследований. Вторая ориентация – это встроенность содержания юридической дисциплины в цели и задачи учебного процесса, которые определяются исходя из того, как осуществляется формирование профессионального сознания и способностей у студента-юриста по факту взаимодействия с различными дисциплинами через педагогов. Если вторая ориентация реализуется, то мы получаем в чистом виде реализацию педагогических технологий. Такая обеспеченность проявляется, в первую очередь, посредством написания программы курса1.

Организационные формы обучения представляют собой варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучающими и обучаемыми в учебно-воспитательном процессе. Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий (преподаватель – студент, студент – студент). Групповая форма обучения имеет две разновидности: фронтальную (например, работа преподавателя с группой студентов) и звеньевую (бригадную). Общение каждого с каждым и по очереди в парах сменного состава (по М.Н. Скаткину) или в диалогических сочетаниях (по А.Г. Ривину), или в динамичных парах (по А.С. Границкой) представляет собой коллективную форму организации занятий. Опосредованное общение людей происходит без личного контакта, главным образом через письменную речь или средства, ее заменяющие. В учебно-воспитательном процессе учебного заведения это т.н. индивидуальная (индивидуально-обособленная) самостоятельная работа студентов.

Общие (или структурные) организационные формы обучения (индивидуальная, парная, групповая и коллективная) лежат в основе конкретных организационных форм (лекция, семинар, консультация и т.д.).

В педагогической практике средних и средних специальных учебных заведений выработались хорошо известные формы (виды) обучения. Наиболее распространенные из них: лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, экзамены и др.

Разные формы обучения обеспечивают разное качество и разную эффективность педагогического процесса. Лекции и семинары являются основными педагогическими формами обучения студентов юридической специальности. Вообще, слушание лекций – сложный вид интеллектуальной деятельности, успех которой обусловлен общим «умением слушать» и стремлением воспринимать материал (воспринимать осмысленно, а не механически), конспектируя нужное. Запись лекции помогает сосредоточить внимание на главном, в ходе самой лекции продумать и осмыслить услышанное, осознать план и логику изложения материала преподавателем.

Лекция может стать активной формой обучения, поскольку способна сочетаться с самыми разнообразными видами самостоятельной работы, причем не отдельных студентов, а всего курса в целом. Строя лекцию как последовательное изложение информации по определенной теме, преподаватель должен попытаться вовлечь в эту работу всех слушающих лекцию студентов, в необходимых случаях обратиться с вопросами к слушателям, и лекция таким образом закономерно перерастает в беседу и даже в диспут. Обсуждение устных и письменных ответов дает преподавателю возможность осуществить обратную связь, увидеть, как понят студентами материал, как формируются их знания и умения, какова их эмоциональная реакция на лекцию. При систематическом применении различных видов устных и письменных самостоятельных работ в процессе слушания лекции и обсуждении их результатов студенты работают все без исключения.

Сочетание различных форм деятельности студентов-юристов на занятии, стержень которого составляет лекция преподавателя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособность студентов в течение всего занятия. Можно утверждать с большой вероятностью, что интересная лекция будет понята и законспектирована студентами охотнее, нежели монотонное чтение преподавателем учебника. Преподаватель на лекции сообщает новый материал, направляет мысль студентов, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкретные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое. Задача преподавателя – добиться, чтобы вопросы, обращенные к слушающим его студентам, рождались естественно, в процессе движения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а студенты-юристы чувствовали себя участниками совместного процесса познания конкретной юридической дисциплины.

Студентам не следует много и подробно все записывать. В свою очередь, многие преподаватели диктуют основные положения - определения, отличающиеся от приводимых в учебниках, выводы, параметры, критерии, аксиомы, постулаты, парадоксы, парадигмы, концепции, ситуации, факты-маяки, а также мысли-маяки (ими часто являются остроумные изречения) и др.1 На первых лекциях в ряде средних и средних специальных учебных заведений учащимся рекомендуется при прослушивании и конспектировании лекции делать специальные поля для последующей записи собственных мыслей, вопросов; пояснений к конкретным лекционным тезисам; стоит специально упражняться в использовании полей: фиксировать вопросы, вызывающие личный интерес, варианты ответов на них, сомнения, проблемы, спорные положения, т.е. превратить тетрадные поля в поля размышлений, бесед с собой, диалогов с товарищами, с преподавателем.

На первом курсе нередко практикуются контрольные задания, ответы на которые в виде рассуждении даются студентами в форме мини-лекции продолжительностью в несколько минут. Остальные студенты кратко записывают основные положения, отмеченные товарищами. Всем важно быть готовыми к тому, что вступление к лекции на новую тему преподаватель сопровождает по предыдущей лекции: что произвело наибольшее впечатление, какие мысли запомнились, какие факты запомнятся надолго? В это время студенты ведут работу на полях тетрадей.

Запись лекций ведется в произвольной форме. Это может быть стиль учебной программы (назывные предложения); некоторые студенты важнейшие мысли выделяют цветными фломастерами или применяют боковые «фонарики», выделяющие подтемы1.

Студентам важно стремиться к специальной, предметной, интерпретации сообщаемых общих знаний. Предполагаются и систематические возвращения к предыдущим текстам. Слушание и записывание лекций является одной из решающих форм самообразования студентов-заочников. С ней, с этой формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, конспектов, и приучение к использованию современной техники хранения информации, и подготовка к коллоквиуму, зачету, экзамену, к написанию докладов, рефератов, курсовых работ.

Именно активное слушание лекций создает предварительные условия для вовлечения первокурсников в самостоятельные исследования. Необходима подготовка к слушанию установочной лекции. Она начинается с ознакомления с общей учебной программой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановления в памяти их материала, с психологического настроя на предстоящую работу. Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает трудности у студентов: некоторые стремятся записывать все дословно, другие пишут отрывочно, у третьих запись получается хаотическая. Чтобы избежать этих ошибок, целесообразно придерживаться ряда правил.

1. После записи ориентирующих и направляющих внимание данных (тема, цель, план лекции, рекомендованная литература) важно попытаться проследить, как они раскрываются в содержании, подкрепляются формулировками, доказательствами, а затем и выводами.

2. Записывать следует основные положения и доказывающие их аргументы, наиболее яркие примеры и факты, поставленные преподавателем вопросы для самостоятельной проработки.

3. Стремиться к четкости записи, ее последовательности, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и буквенную нумерацию (римские и арабские цифры, большие и малые буквы), красные строки, выделение абзацев, подчеркивание главного и т.д. Форма записи материала может быть различной – в зависимости от специфики изучаемого предмета; уместны и свои краткие пояснения к записям. Запись лекции лучше вести в сжатой форме, короткими и четкими фразами.

Каждому студенту полезно выработать свою систему сокращений, в которой он мог бы разобраться легко и безошибочно. Даже отлично записанная лекция предполагает дальнейшую самостоятельную работу над ней (глубокое осмысление ее содержания, логической структуры, выводов).

Особенно важно в процессе самостоятельной работы над лекцией выделить новый понятийный аппарат, уяснить суть новых понятий, при необходимости обратиться к словарям и другим источникам, заодно устранив неточности в записях. Работа над лекцией стимулирует самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой дополнительный материал привлечь.

Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту обобщающей лекции, например, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; наконец, придумать и составить проверочные тесты по проблеме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графические схемы. Если установочная лекция вводит в изучение курса, предмета, проблем (что и как изучать), то обобщающая лекция позволяет подвести итог (зачем изучать), выделить главное, усвоить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению современных практических задач. Обобщающая лекция ориентирует в истории и современном состоянии научной дискуссии, раскрывает теоретическое и прикладное значение проблемы1.

Семинар (от лат. seminarium – рассадник, переносное – школа) – вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и другой проблематике, активное обсуждение участниками заранее подготовленных сообщений, докладов и т.п.2; один из основных видов учебных практических занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей. Семинары используются и как самостоятельная форма тематических учебных занятий, не связанных с лекционными курсами3.

Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей. Дальнейшее развитие семинары получили в университетах Западной Европы, где с XVII в. они предназначались главным образом для работы студентов над источниками (как правило, по гуманитарным наукам). С начала XIX в. семинарские занятия введены на некоторых кафедрах в русских университетах. С начала XX в. университетские семинары стали способствовать расширению общего научного кругозора студентов, ознакомлению их с важнейшими проблемами и исследованиями в избранной отрасли науки. Существует три основных типа семинаров: семинары, способствующие углубленному изучению определенного систематического курса, семинары по изучению отдельных основных или наиболее важных тем курса и семинары (или спецсеминары) исследовательского характера с не зависимой от лекций тематикой.

Результативность проведения семинарских занятий зависит от тщательно продуманной подготовки как со стороны преподавателя, направляющего деятельность студентов, так и со стороны самих студентов. Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, заложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, особенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно решить только в процессе сотрудничества.

Среди обязательных требований к семинару – предварительное ознакомление с темой, вопросами и литературой по данной теме. Современная практика предлагает широкий круг типов семинарских занятий. Среди них особое место занимает семинар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая информация, видны убеждения студента; обсуждаются противоречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения берутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены. В семинар включаются вопросы для интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся проблемные вопросы); далее подводятся итоги дискуссии, заслушиваются и защищаются проектные задания. После этого проходит «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, которые можно рекомендовать для включения в курсовые и дипломные работы или в апробацию на практике1.

Одним из новых понятий для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. В частности, в Концепции Модернизации образования на период до 2010 г., главной задачей является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Для достижения нового качества общего и профессионального образования необходимо обеспечить информацию образования и методов обучения, активное использование технологий открытого образования; углубление интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с высокими технологиями1.

Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В науке появилось специальное направление – педагогическая технология. Это направление зародилось в 1960-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось почти во всех странах мира.

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди»¹. Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Любая деятельность в том числе и педагогика может быть технологией. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. А в ее рамках любое планирование, а без него не обойтись, противоречит экспромту, действиям по интуиции, т.е. является началом технологии².

В настоящее время существует множество педагогических технологий различающихся по целям, задачам, структуре, методике ускоренного обучения, групповое обучение, обучающие игры, дистанционное обучение и т.д. Многие из них используются не только в образовательном процессе, но и в других сферах. До разработки универсальной технологии обучения, опираясь на которую каждый педагог мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко. Сегодня можно говорить только об элементах технологизации обучения, использование которых делает обучающий процесс более эффективным. Об этом говорят и исследователи данной проблемы В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.А. Маврин и др.

Профессиональное образование любого уровня дол­жно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации. Содержание образования должно содействовать вза­имопониманию и сотрудничеству между людьми, народа­ми независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мне­ний и убеждений.

Первое требование к содержанию образовательного процесса со­стоит в том, что он должен соответствовать поставленным целям, быть необходимым и достаточным (по полноте и уров­ню отраженного объективизированного опыта) для их дос­тижения. Под содержанием образователь­ного процесса многие ученые (например, Ю.Г. Татур) понимают содержание всех учебных и воспитательных программ, осуществляемых в высшем учеб­ном заведении для подготовки специалистов. Учитывая, что эти цели должны всесторонне и полно описывать желатель­ный результат развития личности будущего специалиста с высшим образованием, можно утверждать, что только та­кой широкий подход к трактовке содержания образователь­ного процесса (именно образовательного, т.е. учебно-вос­питательного, а не только учебного) может обеспечить его адекватность целям. Важнейшим компонентом этого процесса остается непосредственная совместная деятельность преподавателя и студента на занятиях1.

Однако важное зна­чение имеют и другие компоненты. К ним относятся педа­гогические отношения между преподавателем и студента­ми во внеучебное время (научный руководитель – студент, преподаватель-наставник (куратор) – студент, преподава­тель-консультант – студент и т.п.), специальные меропри­ятия общекультурного и воспитательного характера, направ­ленные на удовлетворение потребности личности в интел­лектуальном, культурном и нравственном развитии (предметные олимпиады, научные конференции, вечера отдыха, шефство над школами и т.п.). Однако отобранный обществом и скорректированный субъектами образовательного процесса в соответствии с на­званным требованием объективизированный опыт еще не представляет собой содержание планируемого учебно-воспитательного процесса, а является лишь его базой.

Второе требование, которому должно отвечать содержа­ние образовательного процесса, – его соответствие психолого-педагогическим, общедидактическим требованиям, обеспечивающее технологич­ность (реализуемость). Речь идет о том, чтобы отобранный материал был выстроен последовательно в соответствии с логикой обучения и развития, учитывал посильность его освоения студентом на заданном уровне при наличии имеющихся ограничений по времени обучения, условиям реа­лизации образовательного процесса и т.д.

Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения. Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского «an educational technology» – «образовательная технология». Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались в течение прошедшего столетия. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология.

Итак, педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Любая педагогическая задача эффективно может быть разрешена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Представление о педагогической технологии предполагает возможность:

- разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

- свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения и технологии воспитания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;

- технологическая цепочка педагогических действий, операций коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой – гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками.

Человеческая психология – важный фактор в развитии технологии, так же как коммуникации и информационный обмен. Исторически образовательная технология развивалась и действовала тактически, а не стратегически. Единственный же путь создания чего-либо ценного в образовательной технологии – это разработка общей стратегии.

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

- некоторого представления планируемых результатов обучения;

- средств диагностики текущего состояния обучаемых;

- набора моделей обучения;

- критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

К методологическим качествам педагогической технологии следует относить:

1) технологическую схему (карту). Условное изображение технологии процесса с помощью разделения его на отдельные функциональные элементы и обозначения логических связей между ними;

2) научную базу. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию усвоения опыта, научное обоснование процесса достижения образовательных целей;

3) системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса; взаимосвязью всех его частей; целостностью;

4) управляемость, которая предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;

5) эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны гарантировать достижение определенного стандарта обучения, являться эффективными по результатам и оптимальными по затратам;

6) воспроизводимость, подразумевающая возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами.

  1   2

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconThe doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education
Ключевые слова: юридическая педагогика, укрепление законности и правопорядка, закономерности и механизмы образования, социальный...

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconThe doctor of jurisprudence, the professor, the director of Institute of the scientific information and monitoring the Russian Academy of Education, the
«Examination of the school educational environment» and in S. D. Derjabo's research «To the teacher about diagnostics of efficiency...

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconThe candidate of jurisprudence, the senior lecturer of the Russian legal academy of Ministry of justice of Russia
Автор статьи полагает, что совесть как субъективное осознание добра представляет собой ценное явление, поскольку на­правляет поведение...

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconНепогрешимый богослов” Эгидий Римский и его трактат Ошибки философов
Бернарда Клервосского доктором медоточивым (Doctor mellifluus); доминиканский орден именовал Альберта Великого доктором универсальным...

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconThere is no national science just as there is no national multiplication table; what is national is no longer science
А. Kozhevnikova, Assoc. Prof of the Department of English for Humanities (Samara State University), Member of Board of Experts for...

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconSiberian Branch, Russian Academy of Sciences

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconHas been teaching and writing in the field of computers in education since 1963. He is a professor at the University of Oregon in the College of Education

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconAssociate Professor, Doctor of social sciences (economics) V. Peleckiene, Doctor of social sciences (economics) J. Paunksniene
Потенциал вуза, сопоставляемый с реально действующей системой факторов, позволяет осуществлять переход из статического состояния...

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconRussian • academy • of • sciences инcтитут научной информации по общественным наукам

The doctor of jurisprudence, the professor, the corresponding member of Russian Academy of Education iconHerald of the mechnikov saint-petersburg state medical academy (profilactical and clinical medicine)
«The Mechnikov Saint-Petersburg State Medical Academy of the Federal Agency for Public Health and Social Development of the Russian...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница