Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости




Скачать 451.6 Kb.
НазваниеНаучно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости
страница1/3
Дата конвертации28.11.2012
Размер451.6 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов

гЛАВА 8




Научно-методическое сопровождение

профессиональной деятельности педагогов

в условиях открытости


Эффективное развитие открытых образовательных систем во многом зависит от личности педагога и его профессиональной компетентности. По меткому замечанию философа А.О.Зоткина, “личность учителя и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования” (3).

Профессиональная компетентность - сложное личностное образование. В ее структуре, в частности, могут быть выделены когнитивный, операционно-деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты.

Когнитивный компонент предполагает владение специалистом системой необходимых для осуществления трудовой деятельности теоретических и практических знаний, а также сформированность у него профессионально значимых понятий и представлений.

При этом знания и представления, составляющие когнитивный компонент профессиональной компетентности педагога, неоднородны и могут быть проструктурированы на основе выделения трех ключевых уровней – теоретико-методологического, теоретико-приклад-ного и технологического. Если первые два уровня, различаясь по степени обобщенности и возможности непосредственного приложения к решению профессиональных задач, составляют концептуальную основу деятельности специалиста, то последний уровень ориентирован на прямое воплощение в работе педагога.

Операционально-деятельностный компонент включает владение специалистом методами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми для достижения ее промежуточных и конечных целей.

Ценностно-мотивационный компонент связан с преобладающими профессиональными ценностями специалиста, определяющими избирательное отношение к различным аспектам и направлениям данного вида деятельности. Таким образом, этот компонент образует то, что может быть названо смысловым полем деятельности педагога, в границах которого происходит достижение тех или иных профессиональных целей.


С точки зрения В.М.Шепеля, профессиональная компетентность - одна из составляющих профессионализма, в структуре которого помимо этого выделяются: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность и профессиональный успех (11).

Профессиональная востребованность связана с ситуацией на рынке труда и определяется кадровым спросом на специалистов, способных осуществлять определенный вид деятельности.

Профессиональная пригодность обусловлена совокупностью психических и психофизиологических особенностей человека, обеспечивающих его соответствие избираемому виду профессиональной деятельности.

Профессиональная удовлетворенность предполагает возможность самореализации личностью своих индивидуальных способностей, склонностей, интересов и ценностных установок в процессе осуществления трудовой деятельности и решения профессиональных задач.

Профессиональный успех выражает наличие значимых профессиональных достижений, результативность прилагаемых усилий, обеспечивающих реализацию замыслов, а также личностный рост специалиста.

Как отмечают многие ученые, кризисные явления в современном образовании во многом обусловлены профессионально-личностной некомпетентностью учителя. Ряд исследователей (например, А.К.Маркова) считает, что каждый учитель на пути к профессионализму проходит ряд этапов: а) этап адаптации к своей профессии; б) этап самоактуализации в профессии (этап свободного плавания); в) этап творческого преобразования (5). Каждый из этих этапов сопряжен с определенными проблемами профессионального становления педагогов. На первом этапе возникают, как правило, адаптационные трудности методического, психологического или социального характера, в то время как второй этап нередко связан со спорадическими кризисами компетентности, связанными с состояниями дискомфорта, тревожности, страха перед решениями новых задач, несоответствия своего профессионального уровня ожиданиям окружающих, различных групп потребителей образовательных услуг. Кризис компетентности может приводить: а) к бегству от профессиональных проблем; б) консервации состояния дискомфорта и отчуждения; в) творческой реконструкции модели профессионального поведения.

Анализируя развитие профессиональной компетентности педагога, О.Л.Подлиняев выделяет следующие этапы этого процесса.

“Этап компетентности” - связан с достижением специалистом определенного уровня развития, достаточного для восприятия себя как компетентного в тех или иных степенях свободы. На этом этапе личность стремится к “когнитивному гомеостазу” - равновесному состоянию, как правило, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие.

“Этап кризиса компетентности” - ведет к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности. Личность переживает дискомфортное состояние и стремится выйти из него, выбрав один из трех вариантов действий: полное отрицание диссонансной реальности; компромиссное принятие диссонансной реальности; принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения.

“Этап реорганизации” - предполагает нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне. Успешность этого этапа определяется тем, насколько насыщенной и разнообразной будет среда, в которой осуществляется реорганизация. В случае успеха поисковой активности личность выходит на новый виток профессионального роста.

“Этап стабилизации” - связан с закреплением новой парадигмы деятельности, развитием навыков и обретением “чувства компетентности” в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач (9).

Кризис компетентности отдельных учителей накладывается на кризисные явления в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Характеризуя деятельность институтов усовершенствования учителей, Т.С.Панина отмечает их закрытость, искусственную изолированность от потребителя образовательных услуг, дискретность взаимодействия обучаемых (обязательное повышение квалификации один раз в 5 лет) при ориентации на валовые показатели (широта охвата), отсутствие преемственности в работе со слушателями, информационно-инструктивный, ретрансляционный характер взаимодействия (8). Многие учреждения повышения квалификации пытаются решить эти проблемы за счет структурной диверсификации, обеспечивающей сочетание явных и латентных функций этих институтов. Как отмечает американский социолог Р.К.Мертон, латентные функции - это фактические действия и их результаты, отвечающие социальным целям организации, но по тем или иным причинам не декларируемые (6).

Иными словами, традиционные ИУУ вынуждены вводить так называемые заместители формальной структуры в виде диагностических научно-аналитических, технологических обучающих центров, групп или команд. Например, в Новгородском регионе поиск гибкого профессионального взаимодействия ведется в плоскости создания принципиально новых структурно-институциональных конструкций (РЦРО, муниципальный Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов), позволяющих легализовать “латентные” функции.

Каким бы образом ни осуществлялась структурная диверсификация, эффективное решение проблем качества образования требует создания и реализации системы научно-методического сопровождения профессиональной деятельности, которое понимается нами как реализуемая в многообразных формах и технологиях система взаимосвязанных действий, процедур, мероприятий, обеспечивающих оказание квалифицированной помощи педагогу на протяжении всей его профессиональной карьеры. Особая значимость сопровождения как непрерывной деятельности обусловлена особенностями развития открытых образовательных систем, требующего от персонала образовательных учреждений гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию, что делает необходимым постоянное участие педагогов в программах повышения квалификации и оказание им консультационной помощи и поддержки в ситуациях затруднения.

В отличие от традиционных форм обучения сопровождение персонала организации:

  • более индивидуализировано и гибко;

  • имеет более тонкую инструментовку;

  • в большей степени учитывает динамику как самого профессионала, так и того учреждения, в котором он работает;

  • более дифференцировано в плане учета специфики внешних и внутренних факторов роста профессионала;

  • более многоаспектно;

  • имеет постоянный характер, т. е. продолжается в течение всей профессиональной карьеры специалиста.

В основе научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя лежит коррекционно-формирующий подход, который реализуется в интенсивной технологии коррекции негативных профессиональных установок и формировании новых, позитивных. Коррекционно-формирующий подход может быть осуществлен в рамках комплиментарной и вытесняющей моделей сопровождения.

Комплиментарная” модель сопровождения: сохраняет в целом существующую стратегию профессиональной деятельности педагога, но привносит новые элементы, способные расширить поведенческий репертуар педагога, обогатить его методический арсенал и обеспечить наилучшие условия адаптации к меняющимся характеристикам образовательной практики. Обучение и сопровождение специалиста концентрируются на формировании дополнительных компетенций, восполнении имеющихся дефицитов предметных и технологических знаний, развитии профессиональных умений и навыков. Одновременно происходит корректировка негативных профессиональных установок.

Вытесняющая” модель сопровождения: предполагает полную или частичную замену существующей стратегии профессиональной деятельности, поскольку ее ключевые характеристики не отвечают решаемым задачам, ограничивают возможности специалиста и приводят к возникновению проблемных ситуаций и конфликтов. Сопровождение и обучение педагога осуществляются в направлении поиска эффективных альтернатив сложившемуся поведенческому стилю, которые могли бы послужить основой для формирования новых, позитивных профессиональных установок.

В качестве одной из основных стратегий в условиях открытости образования может быть принята модель повышения квалификации и сопровождения субъекта профессиональной деятельности без отрыва от работы.

В рамках данной модели выделяются следующие варианты:

Вариант краткосрочного сопровождения: обучение специалиста осуществляется в виде семинара или непродолжительного курса, после чего полученные знания переносятся в практическую плоскость и реализуются при достижении определенных целей и решении конкретных задач.

Вариант пролонгированного сопровождения: обучение растягивается на более продолжительный период; педагогам дается время между отдельными блоками для воплощения полученных знаний и навыков на практике, осмысления опыта работы и обсуждения результатов с коллегами и ведущими программы подготовки.

Этапы сопровождения и основные направления деятельности на каждом этапе представлены в таблице.


Этап

сопровождения

Направление деятельности



Планирование

и подготовка

Выявление потребностей профессиональных групп и отдельных специалистов в сопровождении и поддержке. Разработка концепции сопровождения. Поиск возможных источников поддержки и обучения (квалифицированных специалистов, базовых школ и т.п.). Разработка пакета методических материалов сопровождения. Определение критериев оценки эффективности сопровождения.


Собственно

сопровождение

Углубление знаний и развитие навыков специалиста. Расширение профессионального репертуара поведения. Актуализация внутренних сил и резервных возможностей профессионала. Консультирование по конкретным проблемам и проектам. Информационная и аналитическая поддержка, обеспечение методическими разработками. Помощь в поиске оптимальных технологий и методик. Повышение уровня адаптации к профессионально-стрессовым ситуациям (инновационная деятельность, опытно-экспериментальная работа и т.д.). Диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов.


Использование результатов обучения

Закрепление усвоенных стратегий и приобретенных навыков. Привнесение изменений в практическую деятельность. Развитие опыта решения профессиональных задач. Анализ профессионально-педагогической деятельности и взаимное обучение специалистов.



Последующие мероприятия и поддержка

Неформальный контроль и отслеживание изменений в деятельности специалиста (групп персонала, организации). Корректировка модели профессионального поведения. Расширение источников ресурсного обеспечения. Поддержка и развитие профессиональных инициатив и экспериментальных проектов. Организация информационного обмена и контактов между специалистами.



Итоговый

анализ

Подготовка данных для итогового анализа и оценки эффективности процесса сопровождения. Разработка рекомендаций по повышению качества обучения специалистов и сопровождения профессиональной деятельности. Создание перспективных проектов и программ поддержки и сопровождения профессиональной деятельности специалистов.



Сопровождение профессиональной деятельности специалиста может осуществляться через модерирование, консультирование, супервизию, профессиональный тренинг.

Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей работника и его способностей. В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих работника к принятию профессионально грамотного решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала специалиста. Оно не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным. При этом индивидуально значимое становится коллективно значимым. Функция модератора – помочь обучаемому специалисту “раскрепоститься”, выявить скрытые возможности и нереализованные умения.

Консультирование сосредоточено на конкретной проблеме. При консультировании в основном используются внешние ресурсы (в отличие от модерирования). Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы.

Как отмечают Рольфф Г.Г. и Детлев Линдау-Банк, консультирование может проходить в различных вариантах, например:

  1. вариант “эксперта” (помощь);

  2. вариант “врача” (диагноз и помощь);

  3. вариант “менеджера” (помощь и непосредственное участие в решении проблемы).

Супервизия является интегративным вариантом по сравнению с модерированием и консультированием.

Супервизия происходит от латинского “Supervidere”, что обозначает смотреть на что-либо сверху, обозревать что-то. В широкое употребление термин пришел из английского языка, в котором он обозначает надзор. В последней трети XIX столетия понятие “супервизор” использовалось в Англии для обозначения инспектора, директора, надзирателя, т.е. руководителя иерархически построенного института. В сфере социальной работы многие элементы данного понятия сохранились. Это касается в первую очередь контроля, коррекции и руководства. В середине этого столетия добавился аспект обучения персонала (14, 19). В Северной Америке и во многих развивающихся странах сотрудники школьных инспекций называются супервизорами. Их функции в разных странах различны и охватывают как государственный контроль над системой образования, так и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

Уже в начале этого столетия появилась особая форма супервизии в рамках социальной работы, которая наряду с контролем предполагала консультирования и поддержку. Именно здесь появились предпосылки сегодняшней супервизии, которая наблюдается в области психотерапии. К.Виринга (13) выделил четыре фазы в истории супервизии.

  1. На начальной фазе развития (1870-1900 гг.) под супервизией в социальной работе понимается групповая беседа о проблемной ситуации, а содержание супервизии составляют подготовка, консультирование и отчасти оценка практической деятельности социальных работников.

2. Фаза психологизации (1900-1960 гг.) характеризуется развитием супервизии в русле фрейдизма и психоанализа, а также становлением индивидуальной супервизии под влиянием З.Фрейда. На этой фазе начинается подготовка психологов и психиатров как специалистов супервизии, методы которой переносятся на различные сферы деятельности.

3. Фаза социологизации (1960-1970 гг.) отмечена тем, что если в предыдущий период объектом супервизии был отдельный социальный работник и его работа с клиентом, то теперь супервизии стали подвергаться целые проекты, группы добровольцев и т.д. Появляются различные формы групповой супервизии, дополняющей парную супервизию.

4. Фаза диверсификации и специализации (с 1970 г.) связана с распространением супервизии в различных сферах деятельности, специализацией форм супервизии в зависимости от специфики этих сфер, развитие форм супервизии, имеющих междисциплинарный характер.

На развитие супервизии оказали влияние различные области научного знания. В первую очередь это:

психоанализ и глубинная психология, обращенная к бессознательному и его влиянию на поведение человека;

теория поля, рассматривающая индивида в его единстве с жизненным пространством и социальным окружением;

различные поведенческие теории, основывающиеся на целостном представлении о поведении человека, которое может быть подвергнуто объективной диагностике и оценке;

коммуникативная теория, исследующая особенности человеческого общения;

групповая динамика, направленная на изучение поведения групп и взаимодействия индивида с группой;

гуманистическая психология, выступающая третьей силой наряду с психоанализом и бихевиоризмом и объединяющая такие направления, как гештальттерапия, психодрама, логотерапия, темацентрированная интеракция, которые обращены к субъективному началу в человеке, наполнены верой в его внутренние силы, способность к самовыражению и самореализации.

На современном этапе развития супервизии трудно отдать приоритет какой-либо области знания. Начиная с 60-х гг. супервизия понимается как сопровождение профессиональной деятельности и с 70-х годов начинается подготовка супервизоров.

Различают следующие виды супервизии:

  1. Административная супервизия (функции государственного контроля).

  1. Дидактическая супервизия (функции дополнительного, компенсирующего образования).

  1. Институциональная супервизия (функции внешнего “консультирования” организации).

  1. Профессиональная супервизия (функции организации рефлексии профессиональной деятельности).

Супервизия – это, во-первых, профессиональное консультирование и сопровождение специалиста более опытным специалистом, исключающее формальный контроль и оценку; во-вторых, способ создания психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности; в-третьих, лечение “профессиональных болезней” и исправление профессиональных ошибок.

Супервизор – специалист, который обладает дополнительными квалификациями, позволяющими ему осуществлять консультирование и научно-практическое сопровождение других специалистов с учетом специфики их деятельности.

Супервизия включает в себя:

  • модерирование;

  • консультирование;

  • создание психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности;

  • организацию продуктивного социального межгруппового и внутригруппового взаимодействия;

  • диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов;

  • лечение профессиональных “болезней” и исправление профессиональных ошибок;

  • содействие в развитии и саморазвитии как организации в целом, так и отдельных работников;

  • формирование дополнительных компетенций в рамках компенсирующего образования, необходимых в условиях открытых образовательных систем.

Таким образом можно выделить следующие функции супервизии:

  1. модерационную;

  2. консультационную;

  3. психотерапевтическую;

  4. коррекционную;

  5. дидактическую.

В осуществлении супервизии выделяют такие фазы, как:

1. Фаза оценки ситуации, выявления существующих зависимостей, установления контактов, знакомства, ориентации в задаче, поиска возможных узлов взаимопонимания.

2. Фаза (а) возникновения конфликта внутри группы, нарастания вражды и напряжения; (б) сопротивления против самого задания.

3. Фаза (а) гармонизации отношений, установления норм, завершения ролевой дифференциации; (б) обмена интерпретациями происходящего.

  1. Фаза установления функционально-ролевой зависимости, струк-турирования группы, разрешения конфликтов.

Супервизия осуществляется, как правило, в двух формах: индивидуальной и групповой. Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки. Индивидуальная супервизия отличается особой степенью доверительности. Она способна не только диагностировать трудности личностно-профессионального самоопределения и предложить персональные субъектно-окрашенные способы решения возникающих проблем с индивидуально рассчитанной калькуляцией соответствующих ресурсо- и энергозатрат, но и в значительной степени выполняет психологические и психотерапевтические функции. Некоторые авторы (Г.Пельцер и др.) понимают индивидуальную супервизию как “диалог-диаду”, отличающийся особой “профессионально-личностной интимностью”, позволяющей супервизору глубоко вникнуть не только в сегодняшний профессиональный образ клиента, но и сделать совместную зарисовку портрета будущего профессионала через выявление и раскодирование его скрытых, нередко неосознаваемых профессиональных замыслов или отдельных импульсов, продуцирующих такие замыслы (17).

Опасностью индивидуальной супервизии является избыточная эмоциональная взаимозависимость супервизора и супервизируемого. Супервизор выполняет роль Alter-Ego, для которого выявление скрытых сторон профессионально-личностного потенциала клиента становится самодовлеющей идеей, а супервизируемый оказывается в роли страждущего искателя, нашедшего в лице супервизора патрона, защитника и проводника к неведомым профессиональным вершинам. При это многие содержательно-релевантные стороны профессионала, представляющие интерес для целых групп персонала, к которым может принадлежать клиент, а также для организации в целом, оказываются вне поле зрения супервизора и супервизируемого.

Для персонала, работающего в открытых образовательных системах, наиболее приемлемой является групповая супервизия. Могут быть выделены несколько аспектов преимущества групповой супервизии. Во-первых, она рассчитана не только на решение профессиональных задач, но и на социальное взаимодействие, обеспечивающее интенсивный взаимообмен образовательной системы с внешней средой. При этом группа оказывается микрокосмосом или обществом в миниатюре, отражающем в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. Следует отметить, что супервизия не может быть успешной в формально аморфной группе. Для результативности супервизии необходима активная внутригрупповая интеракция.

Во-вторых, преимущество групповой супервизии состоит в возможности получения обратной связи. Как отмечает К.Рудестам, “в процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт “проверки реалий” на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного терапевта, создает ощущение комфорта” (10, с.16).

В-третьих, важным преимуществом групповой супервизии является выполнение различных ролей супервизируемых. С одной стороны, они могут выступать в качестве активных участников процесса групповой интеракции, с другой стороны, в качестве зрителей и наблюдателей. В этом случае множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяет ей оценить свое поведение на основе сравнения. При добавлении к диаде супервизор – супервизируемый еще одного или нескольких человек может возникнуть напряжение, способствующее выявлению профессиональных и психологических проблем каждого члена группы.

В-четвертых, групповая супервизия способна обеспечить индивидуальный профессиональный рост. Участник группы неизбежно оказывается в положении, вынуждающем его к самоисследованию и интраспекции. Поощрение со стороны супервизора и участников группы, стремление отдельных сотрудников к самораскрытию или самоизменению повышают самооценку личности в целом и профессиональную самооценку в частности.

В-пятых, немаловажными являются экономические преимущества групповой супервизии, поскольку поиск индивидуального супервизора является достаточно дорогостоящей процедурой.

Суммируя вышесказанное, следует отметить, что групповая супервизия позволяет достичь так называемого синергетического эффекта. Суть этого эффекта заключается в следующем. Профессионально-творческий и личностно-энергетический “запас” группы в процессе взаимодействия ее участников оказывается более высоким, чем сумма индивидуальных “запасов” всех членов группы. Взаимодействие при этом становится взаимным заражением энергией, восхождением внутренних сил и потенций, которые, накладываясь и переплетаясь, способны породить нестандартные профессиональные решения и творческие продукты.

В реальной практике работы с персоналом можно выделить три вида групп, в которых проводится модерирование, консультирование и супервизия:

- так называемые кружки качества;

- группы обучения и самообучения;

- группы-команды.

“Кружок качества” объединяет 6-12 участников, которые регулярно (1–2 часа в неделю) с помощью модератора рассматривают одну или несколько профессиональных проблем, решение которых может позитивно сказаться на повышении качества отдельных сторон образовательного процесса или отдельных элементов образовательной системы. Кратковременный характер “кружков качества” и локальное пространство решаемых проблем не позволяют говорить о научном сопровождении персонала в подлинном смысле этого слова.

Группы обучения и самообучения в составе от 8 до 12 человек создаются непосредственно на рабочем месте их участников для организации обучения способам решения профессиональных задач, касающихся содержания и организации образовательного процесса, новых методик и технологий. Обучение проводится под руководством двух внешних консультантов или модераторов из числа членов группы.

Наиболее важным элементом групповой супервизии является работа с командой, представляющей собой особую форму группы. Команда представляет собой малую группу лиц, чьи способности взаимно дополняют друг друга и которых объединяет общее дело, совместные цели, общий подход к организации и разделению труда и взаимная ответственность.

Стадии групповой супервизии во многом повторяют основные фазы развития отдельных групп. Наиболее известной является следующая классификация:

1-я фаза – фаза формирования . На этой фазе происходит оценка ситуации, постановка цели, знакомство участников, формулировка ожиданий, предварительная оценка взаимозависимостей в группе, определяются потенциальные источники поддержки, предварительно просчитываются позиции и роли участников группы.

2-я фаза – фаза критики . Это фаза критики по отношению к общему замыслу работы, к задачам и целям. Внутри группы осуществляется поиск друзей и врагов, сторонников и противников. Нарастает сопротивление против самого процесса группового взаимодействия. Происходит формирование микрогрупп, блоков, фракций. Участники намечают для себя безопасные способы проживания ситуации, определяют источники такой безопасности.

3-я фаза – фаза гармонизации . На этой фазе происходит гармонизация отношений в группе, формируются нормы и ценностные отношения, складывается внутригрупповая этика. Завершается ролевая дифференциация внутри группы. Растет потребность группового взаимодействия. Происходит интенсивный обмен мнениями и интерпретациями. Складывается определенный корпоративный дух группы.

4-я фаза – фаза структурирования. На этой фазе завершается структурирование группы. Осваиваются различные формы кооперации, разделения труда. Формальное общение сочетается с неформальным. Окончательно закрепляется статус членов группы. Начинается разработка отдельных проектов и решение отдельных профессиональных проблем. Осваиваются конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. Появляются первые конкретные результаты в позитивном изменении образовательной практики, а также во всей жизнедеятельности организации.

Можно выделить три вида групповой супервизии:

  1. супервизия, концентрированная на супервизоре;

  2. супервизия, концентрированная на участниках группы;

  3. интервизия.

В первом случае супервизор сохраняет доминирующую роль в организации группы и в управлении ее работой. Во втором случае повышается степень самостоятельности в поиске и решении профессиональных задач супервизируемых. В третьем случае речь идет о коллегиальной супервизии, когда участники группы попеременно играют роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора.

Важным элементом работы по супервизии является заключение рамочного соглашения-контракта (Setting), который определяет общие рамки взаимодействия вступающих в соглашение сторон без излишней детализации и конкретизации. Заключению такого соглашения предшествует контрактная беседа, выявляющая представления супервизора и супервизируемых о характере дальнейшей деятельности. Заключение данного контракта предполагает согласование целей супервизии и определение допустимых границ их изменения в процессе практической деятельности.

Немаловажным является согласие сторон об основных методах супервизии, о приемлемости для участников супервизии той научной школы с соответствующим методическим арсеналом, к которой принадлежит супервизор (2). Предварительной оценке подвергается поведенческий стиль супервизора, который будет доминирующим в его дальнейшем репертуаре.

В контракте определяются временные рамки, общая продолжительность и время проведения супервизии, оговаривается вопрос доверительности информации, сообщаемой супервизору. Определяются границы использования информации в различных сферах (например, во внешних отчетах, публичных выступлениях, в научных публикациях). В содержание контракта входит также финансовое регулирование процесса супервизии.

Супервизия не является методом специфичным для педагогики. Однако повышенный интерес специалистов в области образования к этому виду сопровождения их профессиональной деятельности обусловил появление в современной зарубежной литературе термина “педагогическая супервизия”.

Под педагогической супервизией некоторые авторы, например В. Палаш, понимают “свободную от предрассудков и навязывания ценностных предпочтений рефлексию профессиональной деятельности на базе симметрической коммуникации” (16, с.120).

Супервизия означает рефлексию профессионального видения, мышления, чувствования и действий супервизанта; при этом эти компоненты профессиональной деятельности должны быть соотнесены с индивидуально-личностными биографическими чертами его профессионального образования.

Целью такой рефлексии является подтверждение, отрицание, коррекция или поиск альтернативы по отношению к существующему поведенческому репертуару учителя.

В процессе супервизии решаются два типа задач.

Задачи первого типа заключаются в том, чтобы помочь учителю снять профессиональные трудности и овладеть существующей ситуацией, сделать его хозяином реально сложившейся на данном этапе образовательной практики. Супервизируемый снабжается коррекционно-адаптивными технологиями, позволяющими ему “подлечить” профессиональные “недуги” и адаптироваться к внутренним и внешним условиям.

Задачи второго типа имеют прогностическую направленность. Они нацелены не столько на адаптацию профессионала к существующей реальности, сколько на ее изменение. В процессе супервизии учитель получает формирующие технологии, рассчитанные на опережающий характер развития образовательного процесса, организации и ее персонала.

Если в первом случае супервизия делает профессионала мастером сложившейся ситуации, то во втором случае – мастером формирующейся ситуации, что является принципиально важным для развития открытых образовательных систем.

Существуют внешние и внутренние побудительные импульсы для инициации процесса супервизии, которые необходимо учитывать супервизору для создания психологически комфортных условий.

В качестве внешних импульсов могут выступать неудовлетворенность учащихся результатами учебной деятельности, недовольство родителей качеством образования их детей, низкая оценка профессиональной деятельности учителя со стороны администрации или органов управления, а также внешние требования различного плана, предъявляемые к работнику.

Внутренние импульсы исходят от самого профессионала и могут быть связаны:

а) с появлением и различной степенью осознанием трудностей в профессиональной деятельности;

б) с необходимостью принятия нестандартных профессиональных решений, обусловленных быстроменяющейся ситуацией;

в) с желанием быть участником обмена профессиональной информацией, участником дискуссий на профессиональные темы;

г) с неуверенностью, страхом, тревожностью перед предстоящими проверками, аттестациями, аккредитациями;

д) со стремлением к саморазвитию и к инновационной деятельности.

Если внутренние импульсы порождают изначально позитивную установку супервизируемых (кроме случаев фобий), то внешние импульсы, как правило, связаны с негативной установкой профессионалов, что необходимо учитывать супервизору. При позитивной установке перед супервизором стоит задача развития положительно мотивации участников процесса супервизии в условиях относительного психологического комфорта. При негативной установке супервизор сталкивается с внутренним сопротивлением, неприятием самого процесса супервизии как навязанного внешними обстоятельствами и людьми, которые по мнению супервизируемого не смогли объективно разобраться в сложившейся ситуации. В этом случае супервизору предстоит преодолеть социальный, психологический, коммуникативный барьеры, возникшие между ним и супервизируемым, снять у последнего необоснованные предубеждения по отношению к окружающим его людям и трансформировать внешние побудительные импульсы во внутренние мотивы, способствующие продуктивной интеракции в процессе супервизии.

Педагогическая супервизия может осуществляться на трех уровнях:

1. дидактико-методический уровень;

2. общепрофессиональный уровень;

3. личностный уровень.

На дидактико-методическом уровне деятельность супервизора ориентирована на анализ и осмысление трудностей и проблем супервизируемого в организации учебного процесса. На этом уровне супервизия может проходить под узким и под широким углом зрения.

Супервизия под узким углом зрения направлена на оценку степени адекватности осуществляемой профессионалом деятельности целям и нормам обучения. Анализируются методы и приемы обучения, стиль поведения педагога, характер общения на уроке с точки зрения соответствия существующим представлениям о том, как должен проходить учебный процесс и каковы его желательные результаты.

Супервизия под широким углом зрения охватывает компоненты и факторы учебного процесса, связанные также с внешкольной средой жизнедеятельности ребенка, с внешними условиями функционирования и развития самой школы.

Супервизия на общепрофессиональном уровне заключается в решении задач оказания помощи педагогу в области его профессионального роста, осуществления ожиданий, связанных с профессиональной карьерой, с ближними, средними и дальними перспективами профессионала.

Супервизору необходимо сопоставить имеющиеся потенциальные возможности супервизируемого (полученное образование, специфика профессиональной деятельности, способы самообразования, социальная роль в педагогическом коллективе, характер взаимоотношений с учениками и их родителями) с внешними условиями и реально существующими возможностями реализации профессиональных притязаний супервизируемого (положение об аттестации, нормативные документы об аккредитации образовательного учреждения, о зачислении в резерв руководящих кадров и т.д.).

Супервизия на личностном уровне открывает дополнительные возможности для выявления и снятия индивидуальных затруднений психологического характера, касающихся особенностей межличностных отношений, социальных функций и ролей, выполняемых на производстве и в семье, особенностей общения, внутренних переживаний и эмоциональных состояний и т.д. Педагогическая супервизия выходит на решение личностных проблем педагога лишь в той мере, в какой данные проблемы влияют на профессиональную деятельность.

Педагогическая супервизия имеет следующие фазы:

  1. Фаза зондирования – это фаза, в которой учитель пытается определить свои профессиональные проблемы и выбрать необходимую ему форму поддержки или научно-методического сопровождения. Это могут быть разовые консультации, психологические тренинги, методические семинары или супервизия в подлинном смысле этого слова. В зависимости от принятого решения ведется поиск супервизора, компетентного в выбранной проблеме и способного осуществлять сопровождение профессиональной деятельности учителя.

  2. Фаза прояснения или ориентации – эта фаза характеризуется первым контактом супервизора и супервизируемого, постановкой совместных целей, заключением рамочного соглашения-контракта (Setting).

  3. Фаза сбора информации – на этой фазе собирается банк данных, необходимых для решения проблемы. Собираются результаты наблюдений, описания событий, особых ситуаций, анализируются материалы посещения занятий, исследуются видеоматериалы и протоколы занятий и других мероприятий.

  4. Фаза обработки данных – на этой фазе собранные данные исследуются на предмет их достаточности и применимости для оценки возникшей проблемы и поиска способа ее разрешения. Определяются источники дополнительной информации, необходимой для продуктивной супервизии.

  5. Фаза обратной связи – это фаза, в которой полученные и обработанные данные доводятся до сведения супервизируемых и совместно с ними обсуждаются и анализируются. Ведется поиск оснований для конструктивного взаимодействия на основе полученной информации.

  6. Фаза выработки стратегии – на этой фазе вырабатываются конкретные стратегии профессиональной деятельности, способные изменить реальную образовательную практику, ликвидировать имеющиеся дефициты, внести коррективы в поведенческий репертуар учителя.

  7. Фаза реализации и контроля – эта фаза характеризуется тем, что супервизируемый реализует в образовательном процессе разработанные ранее стратегии при прямом или косвенном сопровождении супервизора. При этом прямое сопровождение предполагает посещение супервизором занятий с их последующим анализом, косвенное – получение соответствующей информации от супервизируемого. И в том, и в другом случае важным представляется детальный анализ результативности используемых стратегий и определение дальнейших перспектив профессионального роста.

В качестве нового элемента в организации супервизии можно рассматривать подготовку тьюторов, задача которых – предложить сопровождение профессиональной деятельности коллег после прекращения функций внешнего консультанта-супервизора. Тьюторы “рекрутируются” из числа супервизируемых, наиболее склонных к рефлексивно-аналитической деятельности.

Первоначально тьюторы выполняют функции помощника супервизора. Постепенно расширяя круг самостоятельно решаемых профессиональных задач, тьютор в конечном счете способен заменить супервизора.

Сопровождение профессиональной деятельности специалиста предполагает использование технологий профессионального тренинга.

В таких тренингах преобладает мотив сотрудничества, стремление к профессиональному и личностному росту, вытекающие из парадигмы информационного взаимодействия, основанной не на конкуренции, а на кооперации. Технологии проведения профессионального роста строятся по блочно- модульному принципу и включают поэтапное обучение с максимальным использованием активных развивающих методов практического освоения конкретных методик диагностики и консультирования, прогнозирования, информационно-аналитической, организационно-методической работы. При этом предполагаемые психотренинги могут завершаться семинаром, проходящим в виде организационно-обучающей игры по освоению и адаптации специально разработанного профориентационного курса. Одним из важных аспектов успешной реализации программ профессионального тренинга является формирование тренинговых групп с учетом профессиональных, квалификационных и личностных особенностей. Тренинговые технологии работы основаны на теоретических концепциях отечественной психологии, отраженных в работах А.А.Вербицкого, А.А.Деркала, В.И.Дружинина, Н.В.Кузьминой, Б.Ф. Ломова., А.П.Ситникова, П.Я.Шлаена, М.Г.Ярошевского и др.

Следует отметить, что наряду с нетрадиционными тренинговыми технологиями для подготовки персонала не потеряли свою актуальность также известные способы обучения такие, как получение специального образования, курсы повышения квалификации, отдельные проблемные семинары, конференции по обмену опытом и др.

Отдельные виды научно-методического сопровождения, их характеристика, ведущие функции и корреляция с моделями представлены на следующей таблице.
  1   2   3

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconАнализ работы городского научно-методического центра за I полугод
В 2012 году деятельность научно-методического центра была направлена ​​на решение проблемы «Научно-методическое сопровождение профессионального...

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconМетодическое сопровождение педагога в условиях внедрения федеральных государственных требований Старший воспитатель, высшей квалификационной категории
Методическое сопровождение педагога в условиях внедрения федеральных государственных требований

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconСогласовано утверждаю
Цель: научно-методическое сопровождение повышения качества образовательных услуг колледжа в условиях функционирования, развития и...

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconКонсультационное сопровождение инновационной деятельности педагогов в условиях образовательной среды
Аспирантка кафедры педагогики и андрагогики, гоу дпо «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconУчебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconРассказовский район
Научно-методическое сопровождение внедрения новых моделей образовательных учреждений и обновления управленческой деятельности

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconМетодическое сопровождение инновационной деятельности
О том, что педагог живёт до тех пор, пока он учится, известно давно. Но методическое обучение педагога должно быть научно-организованным,...

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconОдним из важнейших условий развития образовательного учреждения в современных условиях является обеспечение открытости его деятельности. Публичный доклад
Одним из важнейших условий развития образовательного учреждения в современных условиях является обеспечение открытости его деятельности....

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconСтатус Направление Федеральный
Научно-методическое сопровождение внедрения новых моделей образовательных учреждений и обновления управленческой деятельности

Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в условиях открытости iconПрограммно-методическое и методологическое обеспечение деятельности городской школы педагогов-исследователей
I. Методологические основы исследовательской деятельности педагогов


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница