Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии




НазваниеОсобенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии
страница1/4
Дата конвертации25.12.2012
Размер0.64 Mb.
ТипАнализ
  1   2   3   4

ГОУ ДПО « ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»


КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО ( КОРРЕКЦИОННОГО ) ОБРАЗОВАНИЯ


АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции ОНР III уровня при стёртой форме дизартрии


Выполнила:

учитель-логопед МДОУ Д/C № 14

г. Еманжелинска Юровских О.Б.

группа 216



г. Челябинск – 2010 г.


Оглавление


Введение ………………………………………………………………стр.3




Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подготовки детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе




    1. Анализ литературы по работе с детьми с общим недоразвитием речи ………………………………..…………………………стр.5




1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (III уровень) на фоне стёртой формы дизартрии……………………………………………………………стр.10




Глава 2.Особенности и содержание системы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на фоне стёртой формы дизартрии




2.1. Содержание коррекционно-педагогической работы ……….стр.26




Заключение…………………………………………………………..стр.45

Список литературы…………………………………………………стр.47

Приложения………………………………………………………….стр.50






Введение

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, фонематических процессов.

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Страдает внимание, память, мышление. Для таких детей часто характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, слабое развитие мелкой моторики. Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении, а именно нарушений письма и чтения.

Общее недоразвитие речи - такое речевое нарушение, которое требует специальной, длительной коррекционной работы. И эта работа должна проводиться в дошкольном возрасте, чтобы обеспечить подготовку детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте, подготовить их к школе.

Данная тема является очень актуальной в настоящее время, когда с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями речи. У детей с общим недоразвитием речи являются несформированными все компоненты речевой деятельности: фонетика, фонематические процессы, лексика, грамматика, связная речь. Страдают также психические процессы, мелкая моторика. Все это оказывает существенное влияние на уровень подготовленности данной группы детей к обучению в школе.

Несформированность устной речи предопределяет и определенную степень нарушении чтения и письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В процессе исследований Л.С. Выготского, А.Р.Лурия, Д.Б Эльконина, Р.Е.Левиной было установлено, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированности устной речи.

В начальной школе учитель нередко сталкивается с дисграфией и дислексией у детей. Эти нарушения возникают при отсутствии своевременной коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников.

Таким образом, система коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников является очень важной проблемой на современном этапе логопедической практики.

Данная работа посвещена изучению особенностей и содержания системы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии.


Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подготовки детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте

1.1. Анализ литературы по работе с детьми с общим недоразвитием

речи


Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А Каше, Л.Ф. Спирова, П.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой деятельности.

Профессор Волкова Л.С. и Шаховская Е.Н. дали следующее определение ОНР: «Это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

Филичева Т.Б. называла общим недоразвитием речи - «речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики».

В настоящее время в логопедии существуют две традиционные классификации нарушения речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинические характеристики ориентированы, прежде всего, на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечении ребенка, а не на систему коррекции.

Психолого - педагогическая классификация была разработана Р. Б. Левиной. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. Наиболее значимыми среди них является выделение нарушенных компонентов речевой системы. В соответствии с указанными критериями в данной классификации ОНР относится к нарушениям средств общения.

Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. охарактеризовали ОНР как нарушение формировании всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

В этиологии ОНР выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологии натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных фактора, например наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением головного мозга.

Е.М. Мастюкова придавала особое значение в этилогии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической, травматической и билирубиновой.

В классификации Е.М. Мастюковой выделены три группы детей с ОНР:

I группа - не осложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности. У детей I группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

У II группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур. В этой группе, по мнению Е.М. Мастаковой, наиболее частыми являются следующие синдромы: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, синдромы двигательных нарушений.

В целом для детей II группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная).

Несмотря на выраженность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложными и стойкими является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи необходимо отграничивать от задержки темпа ее формирования. Для этого необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

Тесная связь между развитием речи и интеллекта детей делает дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием часто весьма затруднительным. Изучением этой проблемы занимались Сухарева Г.В., Лубовский В.И., Петрова ВТ. Вопросами изучения ОНР и ЗПР занимались Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А., Лебединская К.О., Симонова И.А., Ракшанова Г.Н.

Р.Б. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой формы связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют три уровня речевого развития отражающих типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания; мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии. Реже ОНР наблюдается при ринолалии и заикании.

Основы коррекционного обучения детей с ОНР разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: Р.Б. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, СВ. Чиркина, Г.А. Каше, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.

Формирование речи основывается на следующих положениях:

- распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее
психическое развитие;

своевременное предупреждение потенциально-возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

- учет социально-обусловленных последствий дефицита речевого
общения;

-учет закономерностей развития детской речи в норме;

- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и
лексико-грамматических компонентов языка;

- дифференцированный подход в педагогической работе с детьми,
имеющими ОНР различного происхождения;

  1. единство формирования речевых процессов, мышления и
    познавательной активности;

  2. одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на
    сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям.

Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Таким образом, мы видим, что изучением общего недоразвития речи занимались многие ученые. Эта речевая патология рассматривалась и с точки зрения клинических проявлений, этиологии нарушения, а также с учетом лингвистических и психологических критериев. ОНР может наблюдаться у детей с разными речевыми нарушениями.

Остановимся на изучении ОНР (III уровень) у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.


1.2. Психолого - педагогическая характеристика детей с ОНР (III уровень) на фоне стертой формой дизартрии

У детей с ОНР (III уровень) на фоне стёртой формы дизартрии ведущим в структуре речевого дефекта является нарушение фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. Крушение его приводит к расстройству других, более высоких, уровней этой системы.

Ш уровень речевого развития детей с ОНР характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационносгь нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствует развитие правильного звукообразования, определяет разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стёртой формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. Нарушения звукопроизносительной стороны у детей со стёртой формой дизартрии выражаются в искажениях, в смещениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикулярно-акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация ) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стёртой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Наиболее распространённым у этих детей является нарушение произношения трёх групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки: р, л, а сохранными - заднеязычными и звук и.

Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляются неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков.

Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъёма средней части спинки языка к твёрдому небу. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука л самым распространённым является межзубное произнесение, среди искажении звуков р – р/ - велярный ротацизм.

У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения, выявляются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Для детей с дизартрией трудно выполнимыми оказываются различение близких по своему звучании слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д. Артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стёртой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не даёт возможности чёткого слухового восприятия и контроля.

Специальное обследование детей с ОНР шестого года жизни позволяет выявить следующие особенности их развития. Фонематическое недоразвитие задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими по звучанию им звукам, при более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук) у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконакопляемости слов: перестановки и замены и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф) и т.д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист – хоккеист, ваваяпотик - водопроводчик), антиципации (астобус – автобус, лилисидист - велосеипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт - лимон).

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименования частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьёт, широкий - большой, вырезает - рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельное речи дети смешивают их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тёт веником поль вместо подметает.

Из ряда предложенных действии дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни - дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение; шнурки - завязать чтобы; шланг - пожар гасить; продавец - тётя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой - маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький - помалюскин стул, деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловая ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идёт, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например; Я вижу дееву, елъку, табаку, девотьку. У табаки апы болить. Девотька апу пивязьнет. У девотьки козинка ягоды. У девотьки пляток и кофты. Зелёная елька. Литья зелёный. У девотьки синий пляток, у девотьки кофта классный. У девотьки синий юбка, ботинки чёрный.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я играю синей мятей – Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти - У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды - два ведра); в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути - две руки, пять руках - пять рук, пат мидедь - пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой - Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе - Платок лежит в сумке); замена (кубик упяй и тая - кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево - полезла на дерево, посля а уиса - пошла на улицу).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношении с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Кос вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську помать. 0н помотель, её там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная. Кофта помотела, а там мыфка. Мцфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хочет её валить и куфать. Кофти молоко любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событии, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул. Упала. Босей медедь сел. Влезя а другой. Недобно. Влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват недобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли ведмеди у - у - у. Девитька паснулась, безаля.

Рассказ - описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т.п.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описаний предметов, картинок. Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша - красного цвета, стена - квадратная, жёлтая) и рядом ёлочку из трех зелёных треугольников. На столе перед детьми разложены пять зелёных треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняет такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а ёлочку - из всех треугольников зелёного цвета, не придерживаясь инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно - образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведении. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижения скорости и ловкости их выполнения. Наибольшую трудность представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков и т.д.)

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются именно у детей с дизартрией.

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на две неоднородные группы. Первую группу составляет 70-80 % детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы.

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме, отмечается тенденция роста количества слов, появления однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов, встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор (светофор), саморубка (мясорубка), калявства (лекарства) селепед (велосипед), фотирует (фотографирует).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданно звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.

Однако при изменении условий коммуникации, расширении самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью. На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдается однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Митя лепил гриб). Имеются случаи пропусков членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти не условных, уступительных, определительных, придаточных предложений, понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчинённого предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении задании, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. Наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлечённые и обобщённые понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова е переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан - водичка льется, брызгает; галстук - ленточка; конура - дупло, домик; стрекоза - муха, жук; косынка - тряпочка такая; подоконник - окошко с цветами; скворечник - птички живут; марка - картинка на письме; паутинка - нитки, паук сеточку делает и т.д.). 3начительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессии от названия действий (строить - строитель); существительных от названия признаков (красный - краснота); антонимов типа густой - редкий, мягкий - черствый, неряшливый - аккуратный, храбрый - трусливый, прямой - кривой и т.д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешивание форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например; Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом), нередко проявляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм олова.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: Машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит ..., стрекочет ..., порхает ..., звенит ... и т.д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составленных сложных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессии и т.д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья - елочки, головные уборы - шапка; вместо незнакомых слов употребляют словосочетания: дупло - белка тут живет; грядка - огурчики тут растут; кран - здесь ручки моют, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Таким образом, у детей с ОНР на фоне стертой формы дизартрии нарушены все структурные компоненты речевой деятельности. В структуре дефекта первичным является нарушение фонетической стороны речи вследствие органического поражения черепно-мозговых нервов. Для этих детей характерны некоторые нарушения в развитии психических процессов, общей и мелкой моторики.

Чтобы подготовить этих детей к обучению в школе, требуется специальная система коррекционной работы.


Выводы по I главе

Развитие детской речи - это сложный процесс. Последовательность, в которой осуществляется овладение детьми в норме и патологии типами предложений, способами связи слов внутри них, слоговой структурой слов протекают в русле общих закономерностей и взаимообусловленностей, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения, как системный процесс.

Усвоение произношения обеими категориями детей идёт по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия, лексико-грамматического строя ровного языка, звуко-слогового анализа и синтеза

Полноценное развитие всех компонентов речевой деятельности ребенка является одним из важных предпосылок готовности дошкольника к овладению грамотой и обучению в школе.

Рассмотрев, психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи (III уровень) на фоне стертой формы дизартрии, можно сделать следующие выводы:

1. Ведущим в структуре речевого дефекта у данной группы детей является нарушения фонетической стороны речи, обусловленное наличием мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции. Нарушение фонетической стороны речи оказывает отрицательное влияние на формирование других сторон языка. В первую очередь отмечается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в отставании формирования словаря и грамматического строя речи. Для этих детей характерно нарушение просодической стороны речи.

2. Страдают и психические процессы. Для детей данной группы характерен низкий уровень основных свойств внимания.

При относительно сохранной смысловой логической памяти, у детей с ОНР заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Дошкольники отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом.

3. Для этих детей характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, мелкой моторики рук.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи не готовы к тому, чтобы самостоятельно и качественно овладеть грамотой.

С данной группой дошкольников должна проводиться специальная система коррекционно-развивающего обучения.


  1   2   3   4

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconМуниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа-детский сад №5» Нормализация моторики артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии (методическая разработка)
I. Актуальные проблемы коррекции моторики артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconЛогопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста
На коррекцию различных речевых расстройств. Массаж используется в логопедической работе с детьми с дизартрией, ринолалией, заиканием...

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconКонспект логопедического занятия по коррекции онр III уровня в логопедической подготовительной группе доу №12

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconРабота логопеда с детьми младшего школьного возраста
Возможности фонетической ритмики в коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста со стертой формой дизартрии

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconПрограмма психологической коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста цели программы
Помочь детям старшего дошкольного возраста справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию...

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconКонспект логопедического занятия по коррекции онр III уровня в подготовительной логопедической группе
Актуализировать словарь детей по теме «Домашние животные», развивать умение объединять предметы в группы

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconТехнология по формированию связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
Воспитатели, сурдопедагоги, работающие с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconМетодическая разработка, рекомендация» Тема: «Метод наглядного моделирования в коррекции онр у детей старшего дошкольного возраста»
Одним из наиболее перспективных методов в реализации задач образовательной области «Познание» является моделирование

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии icon«развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через моделирование рассказывания»
Основные подходы к коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с онр

Особенности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции онр III уровня при стёртой форме дизартрии iconЭкспериментальное изучение проблемы влияния эмоциональной тревожности на статус ребенка в группе старшего дошкольного возраста
Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница