" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка"




Скачать 475.24 Kb.
Название" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка"
страница1/3
Дата конвертации09.01.2013
Размер475.24 Kb.
ТипУрок
  1   2   3
Тема: " Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка".


Содержание

Введение

Глава I. Коммуникативное обучение на начальном этапе.

1.1. Развитие коммуникативной компетенции учащихся на начальном этапе.

1.2. Говорение - цель и средства коммуникативного обучения.

1.3. Основные задачи говорения на начальном этапе.

Глава II. Методика формирования диалогической речи на начальном этапе при обучении иностранному языку.

2.1. Комплекс упражнений на развитие диалогической речи.

2.2 Разработки уроков с применением упражнений на развитие диалогической речи. Самоанализ уроков.

Заключение.

Литература.

Приложение.


Введение

Данная работа посвящена рассмотрению системы упражнений по развитию умений и навыков диалогической речи на начальном этапе обучения немецкому языку. Актуальность данной темы обусловлена частотой употребления в нашей речи диалогов. Как известно, диалог занимает практически 70% нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения. Изучением данной проблемы занимались такие выдающиеся педагоги и методисты, как Соловова Е.Н., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И., Рахманов И.В, Ф Кайнц., Путилова Т.С., Гальскова Н.Д. и многие другие. Одной из задач изучения иностранного языка в школе является формирование навыка говорения. Однако, существует проблема - это отсутствие системы упражнений, направленных на развитие навыков говорения. Опыт показывает, что многие учащиеся достаточно свободно пользуются грамматическими средствами немецкого языка в стандартных ситуациях на уроках (сообщение домашнего задания, фонетическая зарядка, вопросы и ответы по картинке и т.д.), но часто допускают грамматические ошибки, запаздывают с речевой реакцией или переходят на родной язык, когда возникают нестандартные ситуации или коммуникативные задачи. Традиционно грамматические навыки устной речи учащихся формируются изолированно, вне деятельности речевого общения, в которой они должны функционировать. Навыки вырабатываются в процессе выполнения упражнений, которые носят формальный характер и не имеют коммуникативной направленности. Как приблизить условия учебной деятельности к естественным условиям иноязычной коммуникации? Что же следует понимать под естественными условиями? Это такие условия, которые обеспечивают включение в общение всех сторон личности обучаемого (мотивационно -побудительных, эмоционально- волевых. мировоззрения, интересов, характера), что проявляется в высоком уровне мыслительной, эмоциональной и речевой активности. Следовательно, чтобы учащиеся с первых шагов ощущали себя полноправными участниками иноязычного общения, необходимо при выполнении ими простейших заданий заставить их думать, фантазировать, чувствовать и говорить. Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи. В данной работе перед нами поставленные следующие задачи:

1) Дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно - ответная форма лишь частный, хотя и самый распространенный способ диалогового общения. На различных примерах следует показать, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по- настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и т.д.

2) Обучить ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении различных клише в различных ситуациях.

3) Научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач помимо чисто методических приемов помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических повторов, специфических упражнений и текстов. Опираясь на объект исследования - учебный процесс, и предмет исследования - диалогическую речь были определены следующие задачи исследования:

1) Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку

2) Выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации.

3) Разработать систему действий по организации процесса формирования диалогической речи. Уже на начальном этапе обучения немецкому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения. На начальном этапе устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося начальной школы к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению немецкого языка.

4) Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка.Учитывая графические трудности, включение учащихся в овладение только говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это интересно детям. Методы и база исследований: для решения выдвинутых задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы по данной проблеме; наблюдение; обобщение педагогического опыта и собственного опыта. Практическая значимость исследования определяется тем, что собранный и проанализированный комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи может быть использован учителями для более успешного усвоения и закрепления материала, а также практического использования в разговорной речи. Специфика выбранной темы и поставленной перед нами задачи обусловила структуру работы: во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цели, задачи, методы исследования, показана его практическая значимость. В первой главе "Коммуникативное обучение на начальном этапе" проведен анализ литературы по данной теме и систематизированы полученные данные. Во второй главе "Методика формирования диалогической речи на начальном этапе при обучении иностранному языку" отобраны наиболее распространенные типы упражнений на развитие навыков диалогической речи. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. В приложении содержится материал используемый при описании практической части работы.


ГЛАВА I. Коммуникативное обучение на начальном этапе

    1. Развитие коммуникативной компетенции учащихся на начальном этапе.



Коммуникативная компетенция (КК), выступая в качестве конечной цели ОИЯ, обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. При всем различии в подходах к вычленению в КК структурных компонентов или субкомпетенций можно выявить общую совокупность ее составляющих:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

2) сформированные умения понимать и порождать иноязычные высказывания на основе лингвистических знаний и языковых навыков, комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка ( Буланкина Н.Е.- 5, 34с). Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение. Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания. 6 Исследования Т.С.Путиловой о решении коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности. Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения. Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании. Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

1)естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

2)недостаточной сформированности всех речевых механизмов,в частности, осмысления; 3)недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.



    1. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения



Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией. Ф. Кайнц выделяет в производстве речи два этапа. Первый- формирование речевой интенции (речевого намерения)-включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения. Второй этап говорения также состоит из двух фаз:

1)формирования внутриречевого конспекта;

2)произнесения.

Мыслительный внутриречевой коспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания. На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова,осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость. А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

1)планирование речевого действия;

2)осуществление речевого действия;

3)сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы:

а)формирование речевой интенции,

б)построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания,

в)грамматическая реализация высказывания и выбор слов,

г)внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи. На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и производится по схеме: программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном языке. В соответствии с "Программой обучения иностранным языкам в начальной школе" устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания - заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.



    1. Основные задачи говорения на начальном этапе.



Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д.(2004:7) рассматривает на сенсорно- перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения :

1)соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

2)коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки;

3)проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

4)автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

5)пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6)преодолевать направленность внимания на артикулящию;

7)широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8)использовать сенсорно - перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей. Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи. Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми, самым естественным образом имеет "выход" на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е.объединять все учебные предметы в упорядоченную систему. В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения,но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность,принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание. В отличие от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве стратегической цели обучения предмету развитие у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою очередь, создает особое "педагогическое поле" для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия. Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача -заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста). В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом.

По окончании начальной школы учащиеся, согласно "Программе" обучения иностранным языкам в начальной школе", должны уметь: - общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения; - в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения; - делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне)свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось,что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов,а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата(узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.).Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе: - язык - средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: "Я хочу" - функция; - язык - средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: "Делай , что я тебе говорю" - функция; - язык - средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них :

"Это - я" - функция;

- язык - средство познания окружающей действительности "Почему?" - функция;

- язык - средство, с помощью которого ребенок может "построить" свой собственный мир, представить его и "разыграть": "Представь себе" - функция;

- язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: "Я должен тебе что-то сказать" - функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции. Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения. Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения. Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например,в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: "Город(село) и его достопримечательности","Путешествия и экскурсия",Транспорт","Правила уличного движения","Времена года","Погода","Отношение к природе","Любимые герои сказок и мультфильмов" и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы:"Семья","Помощь старшим и младшим по дому,семейные традиции","Дом и квартира ,обязанности по дому", "Самочувствие","Еда" и др. Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог-"этикет", монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи "Установить контакт с партнером по общению" такими стимулами могут быть следующие: "Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся", "Представь его (ее) своим друзьям, родителям","Поздравь его (ее) с +.., пожелай ему (ей)+.".

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического)материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику "прироста" подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того,в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал,что позволяет расширить целевые возможности программы,сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так,например,для развития у первоклассников умений называть лица,предметы,животных и действия с ними в рамках тем "Любимые герои сказок и мультфильмов","Еда","Любимые игры","Мир животных и отношение к ним", "Времена года","Погода","Школа" происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка,с национальными блюдами, с играми,в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных,обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране.На втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие темы, как "Путешествия и экскурсии", "Транспорт", "Город (село) и его достопримечательности", "Свободное время", и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами,принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем)этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах. Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

ВЫВОДЫ

1. Итак, исходя из выше сказанного, на первом этапе ученик должен уметь: - устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и реальных ситуациях общения; - называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения; -выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание) воспринимаемой информации; - понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важной составляющей учебного процесса -большое его начало);

происходит усложнение устной речи учащихся - большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность;

проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.


Глава II Методика формирования диалогической речи на начальном этапе.

2.1. Комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи


Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями. Учитывая все особенности диалогической формы общения, характеристики и виды диалога, можно выделить несколько групп упражнений на развитие навыков и умений диалогического общения. Эти группы зависят от того, чем диалог является в процессе обучения иностранному языку: целью или средством. Когда диалог является средством для достижения какой-то другой цели (например, обучению говорению), для него подходят не все виды упражнений, применяемых при обучении диалогу как цели обучения иностранному языку. Система упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи варьируется также в зависимости от пути обучения диалогу, которые были рассмотрены нами в первой главе. Таким образом, если обучение диалогу происходит по модели "сверху вниз", то есть с использованием диалога-образца, то работа с таким видом диалога может быть представлена в следующих упражнениях:

1. Прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами (вопросами по содержанию, истинными и ложными утверждениями, ключевыми словами).

2. Прослушайте диалог, используя визуальную опору.

3. Прослушайте отдельные реплики для отработки правильного произношения и интонации и прочтите диалог.

4. Прочтите диалог по ролям.

5. Прочтите диалог с пропущенными словами, опираясь на убывающую подсказку.

6. Прочтите диалог, опираясь на ключевые слова.

7. Восстановите диалог, опираясь на слова на родном языке.

8. Переведите диалог с листа с родного языка на иностранный.

9. Заполните пропуски в репликах диалога.

10. Раскройте скобки в репликах диалога.

11. Воспроизведите диалог с доски или карточек с частичным переводом на иностранный язык. (Отдельные фрагменты реплик или слова даются в тексте на русском языке).

12. Воспроизведите диалог, восстанавливая отдельные (все) реплики одного из собеседников.

13. Воспроизведите диалог, восстанавливая опущенные фрагменты реплик.

14. Воспроизведите реплики одного из собеседников (при звучании в фонозаписи воспроизводятся только реплики другого партнера).

15. Воспроизведите в ролях весь диалог.

16. Самостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответсвии с контекстом, включая в них новые слова или добавляя предложения определенного типа.

17. Составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения.

18. Составьте диалог, используя слова по данной теме.

19. Составьте тематический диалог из микродиалогов с добавлением связующих диалогических единств.

20. Составьте ситуативный диалог из разных микродиалогов.

Однако данные виды упражнений, хоть и эффективны, все же имеют свои недостатки: учащиеся быстро привыкают к образцу и теряют способность к творческому подходу в составлении диалогов. Поэтому данный путь обучения диалогической речи желательно смешивать с другим подходом - индуктивным. Этот тип обучения диалогическому общению предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования [Маслыко 2001: 15]. Данный путь обучения диалогу может быть представлен в следующих упражнениях:

1. Опишите ситуацию и назовите адекватные этой ситуации реплики.

2. Опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово (разрозненные слова).

3. Опишите ситуацию и составьте подходящую к ней реплику, учитывая функцию высказывания и используя ключевые слова (например, просьба + название предмета или действия, по поводу которого обращается говорящий).

4. Опишите ситуацию и составьте подходящую к ней реплику побуждения, используя грамматический образец реплики (структуры предложения) и отражая в этой реплике элементы ситуации.

5. Опишите ситуацию, используя готовую реплику побуждения, и составьте реплики реагирования определенного типа (например, согласия, возражения, удивления, одобрения).

6. Составьте к этой же ситуации и реплике побуждения реплики иного реагирования (например, отказа).

7. Расширьте реплики реагирования (например, отразите причины отказа).

8. Употребите другие формы реагирования (пообещайте сделать это позднее, выразите нежелание это делать).

9. Повторите микродиалог и составьте новое диалогическое единство последующих реплик побуждения и реагирования, используя ту же технику или формулируя их самостоятельно.

10. Разбейте диалог на микродиалогические единства (побуждение - реакция) и представьте их в самостоятельно придуманных ситуациях.

11. Расширьте реплики, соответственно трансформируя следующие за ними реплики, то есть преобразуя диалогические высказывания в монологические и включая в них объяснение своих действий, описывая ситуацию, выражая желание и намерение, советуя, сообщая мнение.

12. Разработайте микродиалоги к микроситуациям диалогического общения, а затем скомпонуйте их в цельный продолжительный диалог, заполняя стыки между такими микродиалогами необходимыми по содержанию связующими репликами.

13. Составьте диалог на основе набора обязательных реплик, добавляя другие реплики по смыслу.

14. Заполните своими репликами пробел между начальным и заканчивающим микродиалогами в рамках предполагаемого продолжительного диалога. (В качестве подсказки можно предложить обучаемым ключевые слова и фразы).

15. Расширьте уже имеющийся диалог.

16. Организуйте набор разнохарактерных реплик в связный диалог, добавляя собственные дополнительные реплики.

17. Составьте диалог из предложенного набора разнохарактерных реплик (два-три микродиалога) к заданным ситуациям.

18. Составьте диалог из разнохарактерных микродиалогов (или реплик), который заканчивался бы одним и тем же микродиалогом.

19. Подберите из предлагаемого набора реплик такие, которые можно включить в текст данного диалога. (Они могут быть использованы как для расширения уже имеющихся в диалоге высказываний, так и для дополнения речевого взаимодействия обучающихся).

20. Переместите в диалоге высказывания общающихся таким образом, чтобы реплики реагирования соответствовали репликам побуждения. (В предъявляемом обучаемым тексте реплики преднамеренно смещают, чтобы создать проблемную ситуацию).

Однако аппарат упражнений может зависеть не только от пути обучения диалогической речи. Упражнения на развитие навыков и умений диалогического общения могут иметь другие цели и опоры. К примеру, существует ряд упражнений, в которых смешиваются два типа обучения диалогу. В подобных упражнениях предусматривается тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся. Ситуативно обусловленное обучение диалогической речи может быть представлено в следующих упражнениях:

1. Составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова. (Картинки изображают последовательность действий общающихся людей).

2. Составьте диалог по содержанию картинки или фотографии.

3. Составьте диалог, используя имеющиеся данные о ситуации, начало и концовку диалога.

4. Составьте диалог на основе ключевых слов.

5. Составьте диалог по прочитанному тексту.

6. Составьте серию диалогов к типичным ситуациям общения по теме.

7. Составьте микродиалоги на разные темы для одних и тех же ситуаций общения, с участием одних и тех же собеседников, объедините их в один ситуативно-тематический комплекс (макродиалог).

8. Составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.

При обучении говорению и, особенно, диалогической речи необходимо также учитывать возрастной и индивидуальный фактор. Как уже говорилось выше, для достижения наиболее лучшего эффекта при обучении диалогу необходимо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. На начальном этапе обучения для создания такой ситуации необходимо пользоваться играми и наглядными пособиями. В связи с этим можно выделить еще несколько примеров упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи, не входящих в предыдущие группы:

1. Учитель зачитывает различные реплики, утверждения, вопросы и т.д. Задача учеников - быстро и не задумываясь отреагировать на них. Учитель может адресовать одну и ту же реплику разным людям, и учащимся нужно следить, чтобы не было повторов. Примеры реплик: "Как дела?", "Ты читал эту книгу?", "Съешь еще кусочек этого чудесного пирога!" и т.д.

2. Учитель задает своего рода игру-соревнование: учащиеся в парах задают друг другу самые разные вопросы. Задача состоит в том, чтобы не использовать в ответах слово "да" или "нет". Побеждает тот, кто заставит своего партнера произнести эти слова.

3. Учитель предлагает учащимся вспомнить различные способы выражения согласия, несогласия, неудовольствия и т.д. и составить мини-диалоги с их использованием, а затем разыграть их в классе.

4. После прочтения того или иного текста учитель предлагает учащимся составить верные, ложные и спорные утверждения на его основе, а затем обсудить их в парах и группах.

Система по обучению диалогической речи включает: - подготовительные упражнения, формирующие материально - операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование); - условно - коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение -- переспрос, вопрос -- ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность. Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат - умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, приемов коллективного взаимодействия. При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов (1985:16) предлагает следующую их классификацию :

- функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например, смысловые, вербально задающие ситуацию;

- содержательные, подсказывающие предметно - содержательную сторону диалога.

Итак, правильно организованный контроль речевых умений даёт учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести корректив в тематический план. Увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются определённым стимулом для совершенствования приёмов обучения языку. Параметры- показатели уровня сформированности умений говорения:

количество слов/фраз в сообщении;

количество простых и сложных предложений;

количество и объём реплик в диалоге;

разнообразие языковых средств, степень тематической обобщённости и т.д.(Буланкина Н.Е - 2010: 5)

В педагогической практике можно найти еще сотню подобных упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи. Все зависит от творчества и фантазии учителя и учащихся.


2.2.Разработки уроков с применением упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи.

Деятельностный подход в обучении ИЯ и гармонизации взаимодействия его субъектов требуют новой логики принятия решений при планировании урока иностранного языка. После постановки и формулирования цели принимается решение не о содержании (как при традиционном обучении), а о том, через какие виды учебно-познавательной деятельности и какие социальные формы её организации учащиеся могут достичь поставленные цели. Только после этих решений подбираются соответствующее содержание и средства его презентации. Деятельность учителя на уроке сводится к организации, регулированию, мотивированию, подбадриванию, помощи по требованию, к консультированию, к корректировке, к созданию комфортной атмосферы для взаимодействия.( Шубкина Т.Н.- 2001: 24).

  1   2   3

Добавить в свой блог или на сайт

Похожие:

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" iconУрок немецкого языка в 6 классе. Тема
Обеспечить условия для закрепления навыков диалогической и монологической речи, лексических и грамматических навыков

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" iconО незнаменательных частях речи на уроках рки для начинающих
Статья посвящена периферийным частям речи традиционной русской грамматики, изучаемым на начальном этапе рки. В сообщении рассматриваются...

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" iconОтчет учителя немецкого языка мбоу сош №2
Введение. Актуальность темы «Работа с аутентичными текстами на уроках немецкого языка»

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" iconИ. С. Писаревская Рассматривается проблема подготовки студентов-иностранцев подготовительного отделения к восприятию научного стиля речи на начальном этапе. Для создания лексической базы научного стиля речи следует раз
Рассматривается проблема подготовки студентов-иностранцев подготовительного отделения к восприятию научного стиля речи на начальном...

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" icon“Игра как средство повышения познавательного интереса учащихся на уроках английского языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе”
Введение. 4

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" iconПлан-конспект открытого урока немецкого языка в 3 «Б» классе по теме „In der Klasse“
Контроль умения кратко рассказывать о своей классной комнате. Развитие навыков диалогической речи. Обучение умению читать с помощью...

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" iconПлан работы. Введение: Значение работы над диалогической речью в системе коррекционно-развивающего обучения детей с онр
Развитие связной диалогической речи в системе коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе для детей с онр

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" icon«Развитие диалогической речи глухих учащихся средних классов». Актуальность темы
Шафигуллина А. Г., учитель русского языка и литературы, второй квалификационной категории

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" icon«формирование социокультурной компетенции учащихся на уроках английского языка на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе»
Гоу впо «оренбургский государственный университет» институт повышения квалификации и профессиональной

\" Система работы учащихся по формированию диалогической речи на начальном этапе обучения на уроках немецкого языка\" icon«Город Валуйки и Валуйский район» опыт работы учителя русского языка и литературы
«Использование технологий интенсивного обучения Т. Я. Фроловой как средство повышения качества знаний учащихся на уроках русского...


Разместите кнопку на своём сайте:
lib.convdocs.org


База данных защищена авторским правом ©lib.convdocs.org 2012
обратиться к администрации
lib.convdocs.org
Главная страница